http://hdl.handle.net/10366/145669 2026-04-22T15:12:28Z 2026-04-22T15:12:28Z Murga Menoyo, María Ángeles http://hdl.handle.net/10366/145768 2025-06-05T12:36:20Z 2021-04-02T00:00:00Z

This paper is a reflection on education within the framework of the Anthropocene, accepting as key educational challenges the problems which justify assigning this name to the current geological epoch. The urgent need to train citizens, who are actively committed to the principles and values of sustainability, derives from these problems. The focal point of this issue has two main aspects: the first focuses on transformative action as a nurturing dynamic of the training process; the second considers the competencies that education should aim to promote. On the one hand the paper reviews the updated typology of competencies which, described as 'transformative', are included in the Learning Compass 2030 (OECD, 2019). This adds complexity to the training proposal of the DeSeCo model (OECD, 2005). On the other hand, there is an analysis of the significant aspects of the typology of key competencies for sustainability, as promoted by UNESCO (2014; 2018a). From a reflective consideration of both typologies, the lack of elements (capacities) necessary to reach a critical awareness of species –whose training significantly affects what each individual can become– is evident. The so-called 'existential competencies' of Edgar Morin (2016), which point to the most radical core of the human being, are then proposed as complementary to strengthen the consistency of the model. These competencies are not explicitly included in the, otherwise laudable, initiatives which international organisations and institutions are deploying to bring the Education 2030 agenda to fruition. However, it is necessary to focus attention on them within the framework of a truly transformative quality education. Therefore, incorporating them into the competency model dominant on an international level is imperative in order to radically address the gravity, and urgency, of current socio-ecological problems. Anthropological substrate, provided by a biocentric humanism, is required to carry this out. This is a substrate committed to the moral responsibility which requires preserving the dignity of life in its extraordinary diversity.; Este artículo reflexiona sobre la educación en el marco del Antropoceno, asumiendo como retos educativos de primer orden las problemáticas que justifican asignar tal denominación al actual periodo geológico. De ellas se deriva la urgencia de formar ciudadanos activamente comprometidos con los principios y valores de la sostenibilidad. El foco de atención se sitúa en dos principales aspectos: la acción transformadora como dinámica nutricia del proceso formativo y las competencias cuya adquisición la educación debe procurar. En el texto se revisa, por una parte, la tipología actualizada de competencias que, con el calificativo de 'transformadoras', recoge el Learning Compass 2030 (OCDE, 2019), con nuevos elementos que complejizan la propuesta formativa del modelo DeSeCo (OCDE, 2005). Por otra, se analizan los aspectos significativos de la tipología de competencias clave para la sostenibilidad que promueve Unesco (2014; 2018a). A partir de la consideración reflexiva de ambas tipologías, se advierte en ellas la carencia de elementos (capacidades) necesarios para alcanzar una conciencia crítica de especie y cuya formación afecta significativamente a lo que cada persona puede llegar a ser. Para robustecer la consistencia del modelo, se proponen como complementarias las denominadas por Edgar Morin (2016) 'competencias existenciales', que apuntan al núcleo más radical de la persona humana. Estas últimas no son competencias explícitamente recogidas en las por otra parte loables iniciativas que organismos e instituciones internacionales están desplegando para llevar a buen puerto la agenda Educación 2030. Son, sin embargo, de imprescindible atención en el marco de una educación de calidad, verdaderamente transformadora. Por tanto, es preciso incorporarlas al modelo competencial dominante en el escenario internacional para afrontar radicalmente la gravedad y urgencia de las actuales problemáticas socioecológicas. Se requiere el sustrato antropológico que proporciona un humanismo biocéntrico, comprometido con la responsabilidad moral que obliga a preservar la dignidad de la vida en su extraordinaria diversidad.

2021-04-02T00:00:00Z Buxarrais Estrada, María Rosa Valdivielso Gómez, Sofía http://hdl.handle.net/10366/145769 2025-06-05T12:36:20Z 2021-04-02T00:00:00Z

We are facing a social debate on feminism that is favoring the resurgence of very old misogynist thinking. The achievements of recent decades in relation to the advancement of equality between the sexes are being distorted and it seems that feminism is responsible for unleashing the baser instincts and hatred. This prevents us from listening to what is really being said. Prejudices prevent us from doing so. This article delves into the historical development of feminism as a political theory and praxis, examining its different moments from pre-modernity to post-modernity. It shows that feminism as a political theory and as a social movement has been analyzing reality for more than three centuries now and has built up knowledge that is essential for understanding today's societies and the debates that are taking place in them. It is important to convey that feminism is a humanism that seeks to build societies based on the values of equality, justice and freedom. For this to be possible, it is necessary to incorporate the ethics of care in the classroom. A care that goes from the egocentric to the world-centric, that includes all of us and that transcends the human to also include nature and all living beings. The education we need must be directed towards the realization of basic universal values and the construction of fairer and more inclusive societies. It is therefore urgent to give it more space and prominence in the education system and in the curriculum. /n; Estamos asistiendo a un debate social sobre el feminismo que está favoreciendo el resurgir de un pensamiento misógino muy antiguo. Las conquistas de las últimas décadas en relación con el avance de la igualdad entre los sexos se tergiversan y parece que el feminismo es responsable de desatar los instintos más bajos y el odio. Esto nos impide escuchar lo que realmente se está diciendo. Los pre-juicios nos lo impiden. El presente artículo profundiza en el desarrollo histórico del feminismo como teoría política y como praxis, examinando sus diferentes momentos desde la premodernidad hasta la posmodernidad. Se expone que el feminismo como teoría política y como movimiento social lleva ya más de tres siglos analizando la realidad y construyendo conocimiento imprescindible para entender las sociedades actuales y los debates que en ellas se están produciendo. En importante transmitir que el feminismo es un humanismo, que persigue la construcción de sociedades sustentadas en los valores de la igualdad, de la justicia y de la libertad. Para que esto sea posible es necesario incorporar la ética del cuidado en las aulas. Un cuidado que vaya de lo egocéntrico a lo mundicéntrico que nos incluya a todos y a todas y que trascienda lo humano para dar cabida también a la naturaleza y a todos los seres vivos. La educación que necesitamos debe dirigirse a la realización de valores universales básicos y a la construcción de sociedades más justas e inclusivas. Por ello es urgente darle más espacio y protagonismo en el sistema educativo y en el currículum.

2021-04-02T00:00:00Z Sanz Ponce, José Roberto López Luján, Elena http://hdl.handle.net/10366/145770 2025-06-05T12:36:20Z 2021-04-04T00:00:00Z

The COVID-19 pandemic, which brought with it a long period of confinement and school closures, has dealt a severe blow to many vulnerable students. These students have had difficulty keeping up with school at home for various reasons, including pedagogical, economic and/or cultural ones. For this reason, the objective of this article is to decipher and analyze the impact and reality of the three educational gaps generated by the COVID-19: the learning gap, the digital gap and the school gap, in order to later develop a series of educational proposals to re-establish equity in the educational system. The loss of learning, the failure to acquire certain basic skills, the detachment from school and education, the increase in the dropout rate, emotional and psychological problems, ... are some of the consequences that students have suffered and are suffering. These consequences have fundamentally affected the most disadvantaged students, increasing the inequity of the educational system. Therefore, the implementation of educational policies aimed at mitigating these consequences and the implementation of pedagogical strategies to reengage students in learning, such as: modifying the curriculum - making it more flexible -; developing more motivating methodologies; establishing personalized teaching; promoting communication and co-responsibility between family and school; implementing emotional education programs; monitoring educational abandonment and tackling its causes, ..., are essential. The role of the teachers is also very important, as well as their personal qualities and their pedagogical approach. Learning from the mistakes made is a necessity, since new periods of confinement cannot be ruled out in the coming years.; La pandemia de la COVID-19, que trajo consigo un periodo largo de confinamiento y el cierre de escuelas, ha supuesto un duro golpe a multitud de alumnos que se encontraban en situación de vulnerabilidad. Estos estudiantes han tenido dificultades para seguir el ritmo escolar en sus casas por diferentes motivos, de índole pedagógico, económico y/o cultural. Por ello, el objetivo de este artículo es descifrar y analizar el impacto y la realidad de las tres brechas educativas generadas a partir de la COVID-19: la brecha de aprendizaje, la brecha digital y la brecha escolar, para posteriormente elaborar una serie de propuestas educativas con el fin de reestablecer la equidad en el sistema educativo. La pérdida de aprendizajes, la no adquisición de ciertas competencias básicas, el desapego por la escuela y por la educación, el aumento de la tasa de abandono escolar, los problemas de índole emocional y psicológico, …, son algunas de las consecuencias que han sufrido y sufren los estudiantes. Estas consecuencias han afectado fundamentalmente a los alumnos más desfavorecidos, aumentando la inequidad del sistema educativo. Por ello, la puesta en marcha de políticas educativas destinadas a paliar estas consecuencias y la implementación de estrategias pedagógicas para reenganchar al alumnado hacia el aprendizaje, como por ejemplo: modificar el curriculum -flexibilizarlo-; desarrollar metodologías más motivadoras; establecer una enseñanza personalizada; potenciar la comunicación y las corresponsabilidad entre familia-escuela; implementar programas de educación emocional; vigilar el abandono educativo y atajar sus causas, …, son esenciales. El papel de los docentes también es muy importante, así como sus cualidades personales y su talante pedagógico. Aprender de los errores cometidos es una necesidad, ya que no es descartable nuevos periodos de confinamiento en los próximos años.

2021-04-04T00:00:00Z Bellamy, François-xavier http://hdl.handle.net/10366/145771 2025-06-05T12:36:20Z 2021-01-28T00:00:00Z

Este artículo propone destacar las potencialidades educativas propias de la escuela vivida como una comunidad educativa. Toda escuela debería asumir el sentido más profundo de su etimología griega. La tesis principal del texto es que no hay destino para nosotros, no hay novedad, no hay innovación, no hay verdadero cambio, no hay libertad, sin recibir primero de la historia, a veces de la historia más antigua, aquello que puede alimentar nuestra capacidad de inventar y de crear. Esta es la razón por la que, en realidad, la misma oposición entre el pasado y el futuro no puede tomarse en serio.

2021-01-28T00:00:00Z Cabanas Díaz, Edgar González-lamas, Jara http://hdl.handle.net/10366/145766 2025-06-05T12:36:20Z 2021-04-02T00:00:00Z

The interest in positive education has grown exponentially in the last two decades. Introduced as a new scientific movement aimed at moving away from traditional and remedial approaches to educational matters, the movement's main argument is that promoting happiness and positive skills amongst students is crucial for mental health prevention, improved learning, and higher performance. Parallel to this growing interest, the criticism addressed to the movement has also been mounting and numerous. Such criticism has not only been raised by the critical literature on the movement but also from within the movement itself, thus casting serious doubt over the quality and utility of the movement. In view of this, the objective of this paper is to provide an integrative overview of the main problems and limitations that touch on the field so far. The paper organizes these limitations into two main groups: scientific deficits and ideological biases. Regarding the former, the paper comments on the absence of a clear theoretical framework and the lack of enough accumulated evidence in favor; the conceptual and methodological shortfalls around some of its main concepts; and the limited impact and generalizability of key interventions. Regarding the ideological biases, the paper tackles the individualistic, decontextualized, and universalistic approach of the movement. The paper concludes with a brief remark on the present and future implications of the movement in the field of education.; El interés generado por la "educación positiva" ha crecido de forma exponencial en las últimas dos décadas. Presentado como un nuevo movimiento científico llamado a sustituir enfoques tradicionales o remediales en materia de intervención educativa, el argumento principal del movimiento es que la felicidad y la enseñanza de habilidades positivas son factores fundamentales para prevenir problemas de salud mental, mejorar el aprendizaje o promover el rendimiento escolar. En paralelo a este crecimiento, las críticas dirigidas a la educación positiva han sido también crecientes y numerosas, destacando no sólo aquellas procedentes de terceros, sino las procedentes desde el propio movimiento. Todas estas críticas ponen en duda la solidez y la utilidad de la educación positiva. El objetivo de este trabajo es ofrecer una mirada panorámica e integradora de estas críticas con el fin de facilitar una mayor comprensión de los principales problemas y limitaciones del movimiento. Estos problemas se organizan en torno a dos bloques temáticos principales: científicos e ideológicos. Dentro de los déficits científicos, el trabajo destaca la ausencia de un marco teórico general y la falta de evidencia acumulada, las notables limitaciones conceptuales y metodológicas en torno a constructos principales y la moderada eficacia, así como la baja generalizabilidad de sus intervenciones clave. Dentro del bloque ideológico, se abordan los principales sesgos y asunciones que subyacen el movimiento, tales como el marcado carácter individualista, descontextualizado y universalista del mismo. Para terminar, el artículo concluye con una breve reflexión en torno a la educación positiva y sus implicaciones en el ámbito de la educación.

2021-04-02T00:00:00Z Pallarés-domínguez, Daniel http://hdl.handle.net/10366/145767 2025-06-05T12:36:20Z 2021-04-02T00:00:00Z

The progress of neuroeducation in recent years has had an impact on the current understanding of education. As an interdisciplinary science, neuroeducation has provided great advantages over the description of neural correlates in the teaching-learning process, as well as in the detection of neuromyths. However its contributions are not lacking in a critical review from a philosophical perspective that goes beyond the purely neuroscientific questioning of the validity of the evidence. The main objective of this article is to point out the necessary critical acceptance of the neuroeducation results in order to avoid a neuroscientific colonialism as a challenge that educational theory must face up to./nFirstly we will justify the introduction of neuroeducation in the current educational landscape. Secondly we will conceptualize neuroeducation and neuromyths in order to later on, through an argumentative and critical methodology, analyze the factors behind the acceptance of its discoveries. Thirdly, the Multiple Intelligences theory of H. Gardner will be analyzed in order to exemplify these factors. This analysis will allow us to observe how neuroscientific evidence or lack of them is not always sufficient to consider an educational theory pejoratively as a neuromyth. The discussion lies in the consideration of a lack of scientific evidence from the interdisciplinary dialogue of neuroeducation. Despite of the open debate on its neuroscientific and on its usefulness at the pedagogical level, Multiple Intelligences theory are in tune with the considerations of educational laws in recent years, which have had a significant impact on learning competencies, and on methodologies and evaluations that understand the human being from a holistic point of view, thus opening the door to dialogue with other sciences.; El progreso de la neuroeducación en los últimos años ha tenido incidencia en la comprensión actual de la educación. Como ciencia interdisciplinar, la neuroeducación ha aportado grandes ventajas sobre la descripción de los correlatos neurales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como en la detección de los neuromitos. Sin embargo, sus aportaciones no están carentes de una revisión crítica desde la perspectiva filosófica que vaya más allá del cuestionamiento puramente neurocientífico sobre la validez de las evidencias. El objetivo de este artículo es señalar la necesaria aceptación crítica de los resultados de la neuroeducación para evitar un colonialismo neurocientífico como un reto al que la teoría de la educación debe enfrentarse./nPara ello, en primer lugar se justificará la introducción de la neuroeducación en el panorama educativo actual. En segundo lugar, se conceptualizará brevemente la neuroeducación y los neuromitos para poder después, a través de una metodología argumentativa y crítica, incidir en los factores de la aceptación de sus descubrimientos. En tercer lugar, para ejemplificar la aceptación crítica de estos, se analizarán las Inteligencias Múltiples de H. Gardner y su posible consideración como neuromito. Este análisis permitirá observar como no siempre las evidencias neurocientíficas, o falta de estas, son suficientes para considerar una teoría educativa peyorativamente como un neuromito. La discusión radica en la consideración de una falta de evidencia científica desde el diálogo interdisciplinar de la neuroeducación. A pesar del abierto debate sobre su consideración neurocientífica y sobre su utilidad a nivel pedagógico, las Inteligencias Múltiples están en sintonía con las consideraciones de las leyes educativas en los últimos años, las cuales han incidido de manera significativa en las competencias de aprendizaje, y en las metodologías y evaluaciones que comprendan al ser humano desde un punto de vista holístico, abriendo así la puerta al diálogo con otras ciencias.

2021-04-02T00:00:00Z Narodowski, Mariano http://hdl.handle.net/10366/145765 2025-06-05T12:36:20Z 2021-04-02T00:00:00Z

This article proposes a series of theoretical concepts that allow a better understanding of the past and future of schools by way of J. A. Comenius' ideas regarding the subject matter, and by projecting its most important points that lead to the crisis that is currently underway. Furthermore, the article uses an approach that combines the works of previous poststructuralist and accelerationist authors./nFirst, the article presents a diagnosis that illustrates how the old school technology resists as such in the face of the acceleration of new technologies of knowledge transmission and appropriation (be them digital or of artificial intelligence). This creates a nostalgia that tends to paralyze the school and to hinder any possibilities of it being reconciled with future projects. Moreover, the study shows how pedagogy harmfully insists on mandates and slogans that prove to be impotent in the face of the disengagement between the school technology that arose in the 17th century and those which operate in the 21st century.; /nSecondly, the study finds how productive a phantasmagoric approach can be, whereby it encourages a negotiation between the old and the new under the strict condition that the Commenian pansophic ideal (all human knowledge for all human beings) that originally saw the school as a means to that end, is not resigned, but rather freed from that format as the only viable one and, therefore, proposing a progressive and achievable horizon in the face on the current crisis.; El artículo propone una serie de conceptos teóricos que permiten comprender el pasado y el futuro de las instituciones escolares a partir de una recuperación de la subsistencia de las ideas de J. A. Comenius en el campo de lo escolar, proyectando las líneas más importantes que desembocan en la crisis actual, utilizando un enfoque que combina estudios previos de autores posestructuralistas y aceleracionistas./nEn la primera parte, se presenta un diagnóstico que muestra cómo la vieja tecnología escolar resiste la aceleración de las nuevas tecnologías de trasmisión y apropiación de saberes (digital e inteligencia artificial) generando un efecto de nostalgia que tiende a paralizarla y a obturar toda posibilidad de conciliarla con proyectas futuros. A la vez, el estudio pone de manifiesto la nociva recurrencia por parte de la pedagogía a la recuperación de mandatos y consignas que se muestran impotentes frente al desacople tecnológico entre los dispositivos escolares surgidos en el siglo XVII y los que operan en el siglo XXI.; /nEn la segunda parte, el estudio encuentra lo productivo que puede llegar a ser un ejercicio fantasmagórico que propicie una negociación entre lo viejo y lo nuevo, con la condición de no resignar el ideal pansófico comeniano (todo el saber humano para todos los seres humanos) que originalmente dio sentido a lo escolar como medio para alcanzar ese fin, sino más bien liberándolo de la sujeción a un único formato educativo y, por tanto, proponiendo un horizonte progresista y realizable frente a la crisis actual.

2021-04-02T00:00:00Z Martinez Martín, Irene http://hdl.handle.net/10366/145762 2025-06-05T12:36:20Z 2021-04-02T00:00:00Z

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2021-04-02T00:00:00Z Doardi, Davide http://hdl.handle.net/10366/145763 2025-06-05T12:36:20Z 2021-04-02T00:00:00Z

For the cognitive science of the first half of the XX century, the human mind is computational in more than one sense. It takes places in a secluded, individual space: the brain, and within this space, the biological substance the brain is made of is an accident that might as well be replaced by some synthetic stuff. At the same time, cognitive processes are syntactical in that they stretch relations among symbols stripped off of any intrinsic meaning. A case in point of the wide recognition achieved by this disembodied and decontextualized form of cognition is the popularity gained by neuroeducation. According to all the lines of research that subscribe to a neurocentric view of cognition, the locus of learning is the brain, thus it is from the objective study of the brain that we should start investigating, if we want to better understand and improve education. This article uses the data gathered from (participant) observation of the social dynamic inside the classroom, over almost seven years of profession as a teacher in primary and secondary levels, to argue that the computational theory of the mind and neuroscience cannot provide sufficient understanding of the changes in the manner the so-called Generation Z obtains, memorizes and processes information. By and large, human cognition is embodied, contextualized and distributed. Data provided by anthropology and cognitive archaeology bear additional evidence to this approach. In conclusion, it is recommended adopting a different theoretical framework, based on distributed cognition, in order to ecologically validate the study of daily practices of memorization and information process in general, within educational settings. /n; Para la ciencia cognitiva de la primera mitad de siglo XX la mente ocupa el mismo espacio segregado e individual que el cerebro. En este espacio la materia biológica es una contingencia que podría ser reemplazada por un soporte sintético, y los procesos relacionan sintácticamente símbolos de por sí desprovistos de significado. Prueba de la importancia que ha cobrado esta dimensión descontextualizada y desencarnada de la cognición es la popularidad de la neuroeducación. Según todas las tendencias que suscriben alguna forma de neurocentrismo en educación, el espacio donde ocurre el aprendizaje es el cerebro; sería por ende necesario partir de su estudio objetivo para entender y mejorar la educación. Este artículo utiliza los datos obtenidos por medio de observación participante de la dinámica social en aula, a lo largo de casi siete años de experiencia como docente de primaria y secundaria, para argumentar que la teoría computacional de la mente y la neurociencia no son suficientes para entender los cambios en modalidad de adquisición, memorización y procesamiento de la información por parte de la Generación Z. En general, los procesos cognitivos humanos son contextualizados, encarnados y distribuidos. Datos procedentes de la antropología cultural y la arqueología cognitiva brindan evidencia adicional a este enfoque. Se propone por lo tanto un marco teórico del procesamiento de la información basado en la cognición distribuida, a fin de aportar validez ecológica al estudio de la memoria y otros procesos cognitivos en ámbito educativo.

2021-04-02T00:00:00Z Teoría de La Educación, Teri http://hdl.handle.net/10366/145764 2025-06-05T12:36:20Z 2021-04-22T00:00:00Z 2021-04-22T00:00:00Z Alonso-sainz, Enrique http://hdl.handle.net/10366/145758 2025-06-05T12:36:20Z 2021-04-02T00:00:00Z 2021-04-02T00:00:00Z Pérez Matatoros, Patricia Gema http://hdl.handle.net/10366/145761 2025-06-05T12:36:20Z 2021-04-02T00:00:00Z 2021-04-02T00:00:00Z Lopez, Rocio Nicolás http://hdl.handle.net/10366/145760 2025-06-05T12:36:20Z 2021-04-02T00:00:00Z 2021-04-02T00:00:00Z Diaz Romanillos, Esther http://hdl.handle.net/10366/145759 2025-06-05T12:36:20Z 2021-04-02T00:00:00Z 2021-04-02T00:00:00Z Kambourova, Miglena González-agudelo, Elvía María Grisales-franco, Lina María http://hdl.handle.net/10366/145755 2025-06-05T12:36:20Z 2021-01-28T00:00:00Z

The Bologna Declaration of 1999 promoted different changes in higher education in Europe and around the world, among which was the transformation of learning assessment. Therefore, self-evaluation has been considered one of the ways to innovate the evaluation process. Research carried out on it has mainly focused on analyzing its advantages and disadvantages and comparing student and teacher qualifications. Thus, the purpose of this study was to establish the state of the art of self-assessment of learning in higher education through a review of the existing literature. Self-evaluation was approached from didactics (teaching), understood as a complex system with its components: the problem, the objectives, the knowledge, the methods, the means, the form (time and space), the evaluation and the self-evaluation. The bibliographic search was performed on sources of academic and scientific information: databases on education, repositories and local library systems. Products from research carried out between 2006 and 2020, in English, Spanish and Portuguese, were considered, selecting a total of 69 studies, that fulfilled the established inclusion criteria. Three trends were identified in them: 1) the relationship among evaluation, self-assessment and learning; 2) self-assessment in favor of learning for the development of students' abilities; 3) self-assessment and measurement of learning. Based on the results obtained, the need to carry out studies that analyze self-evaluation in relation to didactic components is evident; from humanistic didactics, by recognizing the student as a human being, believing in him and guiding him towards lifelong learning. More in-depth international studies are recommended, particularly in the Latin American context and with interpretative approaches.; La Declaración de Bolonia de 1999 impulsó diferentes cambios en la educación superior en Europa y en el mundo, entre los cuales fue la transformación de la evaluación de los aprendizajes. Por lo tanto, la autoevaluación ha sido considerada una de las vías de innovar el proceso evaluativo. Las investigaciones realizadas sobre ella se han centrado principalmente en analizar sus ventajas y desventajas y en comparar las calificaciones del estudiante y el profesor. Así, el objetivo del presente estudio consistió en establecer el estado de la cuestión acerca de la autoevaluación del aprendizaje en educación superior por medio de una revisión de la literatura existente. La autoevaluación se abordó desde la didáctica, entendida esta como un sistema complejo con sus componentes: el problema, los objetivos, los contenidos, los métodos, los medios, la forma (tiempo y espacio), la evaluación y la autoevaluación. La búsqueda bibliográfica se realizó en fuentes de información académica y científica: bases de datos en educación, repositorios y sistemas de bibliotecas locales. Se consideraron productos de investigaciones realizadas entre 2006 y 2020, en inglés, español y portugués, seleccionándose un total de 69 estudios, que cumplieron con los criterios de inclusión establecidos. En ellos se identificaron tres tendencias: 1. la relación entre evaluación, autoevaluación y aprendizaje; 2. la autoevaluación en pro del aprendizaje para el desarrollo de capacidades de los estudiantes; 3. la autoevaluación y la medición del aprendizaje. A partir de los resultados obtenidos, se evidencia la necesidad de realizar estudios que analicen la autoevaluación en relación con los componentes didácticos; desde una didáctica humanista donde el estudiante se reconoce cómo un ser humano, se cree en él y se orienta hacía un aprendizaje a lo largo de la vida. Se recomiendan más estudios internacionales en profundidad, en el contexto latinoamericano particularmente y con enfoques interpretativos.

2021-01-28T00:00:00Z Pérez Guerrero, Javier http://hdl.handle.net/10366/145756 2025-06-05T12:36:20Z 2021-04-02T00:00:00Z 2021-04-02T00:00:00Z