http://hdl.handle.net/10366/152281 2026-04-21T15:40:32Z 2026-04-21T15:40:32Z Gili Gal, Edgar http://hdl.handle.net/10366/152431 2025-10-15T00:01:30Z 2023-01-09T00:00:00Z

[ES] El propósito de este artículo es ofrecer una explicación, una entre otras igualmente posibles, que permita entender por qué la filosofía, ya sea en tanto que materia de enseñanza, ya sea en tanto que teoría de la educación, ha sido con frecuencia para la escuela moderna (s. XVI-XXI) una suerte de disciplina non grata, esto es, una disciplina que se acepta al tiempo que se margina.Como se verá, una explicación de esta ambigüedad de la relación de la escuela con la filosofía puede encontrarse en un análisis genealógico de la escuela de corte foucaultiano, es decir, que puede encontrarse en un estudio de las condiciones históricas de emergencia y desarrollo de la escuela en la Modernidad. En concreto, se ha prestado atención a cuatro acontecimientos mayores: el gran cisma religioso del cristianismo, el nacimiento del capitalismo y de la razón de Estado, la irrupción del humanismo renacentista y el desarrollo de las ciencias humanas. De este modo, se muestra que la escuela parece estar animada desde sus oríge-nes por intereses que son mayoritariamente contrarios o ajenos a la filosofía, pero se muestra asimismo que, aunque sea en menor medida, la escuela también parece estar animada desde el principio por intereses que son para la filosofía más bien favorables. Si todo esto fuera cierto, entonces se entendería por qué la filosofía ostenta un estatuto más bien ambiguo en su relación con la escuela.A partir de aquí, es posible que también haya que considerar que una inserción plena de la filosofía en la escuela no puede lograrse solamente por medio de una reivindicación de sus bondades, sino que tal vez sea preciso que, además, se reclame que la escuela responda a intereses que sean para la filosofía más propicios.; [EN] The purpose of this article is to offer an explanation, one among others equally possible ones, that allows us to understand why Philosophy, whether as a teaching subject or as a theory of education, has often been for the modern school (16th-21st century) a kind of discipline non grata, that is, a discipline that is accepted and at the same time marginalized.As will be seen, an explanation of this ambiguity of the relationship between school and Philosophy can be found in a Foucauldian genealogical analysis of the school, that is to say, it can be found in a study of the historical conditions of the emergence and development of the school in Modernity. Specifically, attention has been paid to four major events: the Great Schism of Christianity, the birth of Capitalism and the reason of State, the irruption of Renaissance humanism and the development of the human sciences.In this way, it is shown that the school seems to be animated from its origins by interests that are for the most part contrary or alien to Philosophy, but it is also shown that, even if to a lesser extent, the school also seems to be animated from the beginning by interests that are rather favorable to Philosophy. If all of this were true, then it would be understood why Philosophy has a rather ambiguous status in its relationship with the school.From this point onwards, it may also be necessary to consider that a full inte-gration of Philosophy in schools cannot be achieved only by claiming its merits, but that it may also be necessary to demand that school responds to interests that are more propitious to Philosophy

2023-01-09T00:00:00Z Reyero García, David http://hdl.handle.net/10366/152430 2025-10-15T00:01:28Z 2023-01-09T00:00:00Z

[ES] El objetivo de este texto es pensar el liderazgo educativo en la etapa adolescente en los centros educativos a través de un mito clásico. A partir de la relación existente entre Ulises y Aquiles. Aquiles en su etapa en el gineceo como figura de la adolescencia, y Ulises como el personaje necesario para sacar a Aquiles del estadio estético con el fin de adentrarse en el ético y el combate de la vida adulta. Pretendemos descubrir en el análisis de esa relación algunas obligaciones del profesor, en tanto que líder, para una época concreta en la vida humana, la adolescencia, y partiremos esencialmente del análisis que Javier Gomá hace de ese mito. Gomá se centra sobre todo en la evolución subjetiva de Aquiles como ejemplificación de un camino que todo humano debe recorrer, mientras que aquí pretendemos también reflexionar sobre el papel de Ulises en esa transformación del adolescente en adulto. Una transformación imposible sin la participación ejemplificada en Ulises como arquetipo de liderazgo educativo. En los centros educativos esta relación de liderazgo educativo puede observarse en dos planos distintos. El primero, el plano cercano de la relación que se establece entre profesor y estudiante. El segundo, el papel de liderazgo del equipo directivo sobre el centro en general, y también, aunque más indirecto, sobre los estudiantes en particular. Los aspectos que señalaremos en el texto pueden tener una traducción sobre ambos planos. Finalizamos con unas conclusiones resumiendo aquellas ideas que pueden ayudar a normativizar mejor el liderazgo en el contexto escolar.; [EN] The objective of this article is to think about educational leadership in the adolescent stage in educational centers through the analysis of a classic myth. From the relationship between Ulysses and Achilles. Achilles in his stage in the gynaeceum as a figure of adolescence, and Ulysses as the character necessary to remove Achilles from the aesthetic stage in order to enter the ethics and combat of adult life. We intend to discover in the analysis of that relationship some obligations of the educator for a specific time in human life, adolescence, and we will essentially start from the analysis that Javier Gomá makes of that myth. Gomá focuses above all on the subjective evolution of Achilles as an example of a path that every human must travel, while here we also intend to reflect on the role of Ulysses in that transformation from adolescent to adult. An impossible transformation without the participation exemplified in Ulises as an archetype of educational leadership. In schools, this relationship of educational leadership can be seen on two different levels. The first, the close shot of the relationship established between teacher and student. The second, the leadership role of the management team over the center in general, and also, although more indirect, over the students in particular. The aspects that we will point out in the text can have a translation on both planes. We end with some conclusions summarizing those ideas that can help to better normative leadership in the school context.

2023-01-09T00:00:00Z O'Brien, Elizabeth http://hdl.handle.net/10366/152429 2025-10-15T00:01:27Z 2023-01-09T00:00:00Z

[ES] Partiendo de la propuesta de cambio de la formación inicial del personal docente en Irlanda hacia una versión del modelo pedagógico clínico, me pregunto cómo podemos pensar en la experiencia en la escuela de los futuros profesores en lo que respecta a aquellas capacidades que promueven la subjetividad. En este artículo comparto una perspectiva filosófica sobre el valor educativo de la experiencia en escuelas durante la formación inicial del profesorado. En mi opinión, la presencia de la universidad en la escuela debería examinarse detenidamente. Una relación más estrecha repercute en la amplitud y la posibilidad de la experiencia escolar de los futuros profesores, y como tal, en el desarrollo de la percepción del educador de su propia importancia y de la importancia de los otros. Lo hago recurriendo a la filosofía de Hannah Arendt sobre la pluralidad y los comienzos, y de Gert Biesta sobre la subjetivación y la «des-subjetivación», para considerar la importancia de la naturaleza de la existencia en el mundo para el desarrollo del individuo como un sujeto de libertad y responsabilidad./nLa Interrupción se propone como una capacidad educativa, que contribuye de manera significativa a la vida como educador en el mundo de la escuela y precisa de una auténtica experiencia abierta en el mundo real para prosperar. Podemos ser interrumpidos desde fuera, interrumpir a otra persona o un momento, o interrumpirnos a nosotros mismos desde nuestro interior. Es un llamamiento a la desaceleración, a la escucha y a la atención. La Interrupción se repite. Además, el educador puede ser quien interrumpe, quien resiste. El educador con capacidad de Interrupción valora la pausa y la consideración, enfatizando una resistencia reflexiva y ocupando su lugar como sujeto en el mundo.; [EN] Emerging from the suggestion that initial teacher education in Ireland shift to a version of the clinical school model, I ask how can we think about the in-school experience of student teachers in terms of those capabilities which promote subjectivity? In this paper I share a philosophical perspective on the educational value of the in-school experience during initial teacher education. I suggest that the university's presence in school ought to be carefully considered. A closer relationship has implications for the breadth and possibility of the in-school experience of student teachers, and as such the development of the educator's sense of their own significance and the significance of others. I do so by engaging with the philosophy of Hannah Arendt on plurality and beginnings, and Gert Biesta on subjectification and 'subject-ness', to consider the significance of the nature of existence in the world to the development of the individual as a subject of freedom and responsibility./nInterruption is proposed as an educational capability, which contributes in a meaningful way to life as an educator in the world of the school and requires open authentic real-world experience to flourish. We can be interrupted from outside, interrupt another person or a moment, or interrupt ourselves from within. It calls for a slowing down, for listening and attention. Interruption recurs. Furthermore, the educator may be the one who interrupts, who resists. The educator capable of Interruption values pause and consideration, foregrounding thoughtful resistance, and taking their place as a subject in the world.

2023-01-09T00:00:00Z Torralba, José María Alonso Sáinz, Tania Castillo Labrada, P. Fontaneda, C. González Geraldo, José Luis Guichot Reina, Virginia Martín Gutiérrez, A. Pérez Sánchez-Herrero, María http://hdl.handle.net/10366/152427 2025-10-15T00:01:29Z 2023-01-09T00:00:00Z 2023-01-09T00:00:00Z Pagès Santacana, Anna http://hdl.handle.net/10366/152428 2025-10-15T00:01:28Z 2023-01-09T00:00:00Z

[ES] Este texto sugiere la conveniencia de entender la educación no sólo desde una perspectiva pragmatista sino de un modo más amplio como experiencia. Para facilitar esta perspectiva se destacan algunos aspectos del libro de Gadamer Verdad y método: la crisis de la transmisión, la historicidad de la experiencia -el hecho de que todo fenómeno humano, también la educación, tiene que ver con el lugar desde donde es construido-, los límites de la experiencia, los límites del discurso sobre el mundo, la cuestión del estilo. El artículo insiste especialmente en rescatar la conversación en contextos educativos, la conversación entendida como el lugar desde done uno habla y el sentido de lo que se dice y también la dimensión no prevista en lo que decimos. No hay una fusión de horizontes que haga encajar perfectamente los objetivos y los resultados de aprendizaje. Hay que pensar en los flecos, en el rastro que dejan, en lo que se queda fuera de lugar. Por eso, el texto propone una hermenéutica a la intemperie. Otro aspecto del artículo es que la política no nos sirve para entender la educación como experiencia porque la política se ha convertido en una mera gestión administrativa donde no hay otro con quien hablar. Se insiste en la idea de que la educación no puede con todo. Hay una sobreexplotación del sistema educativo. No todo se puede aprender. Hay cosas que se pueden vivir o que se pueden experimentar pero que no necesariamente se aprenden. Por eso, el artículo propone que el gran reto de la Pedagogía actual es ayunar, dedicarse a dos o tres cosas nada más y hacerlas bien.; [EN] This text suggests the convenience of understanding education not only from a pragmatic perspective but also in a broader way as an experience. To facilitate this perspective, some aspects of Gadamer's book Truth and Method are highlighted: the crisis of transmission, the historicity of experience -the fact that every human phenomenon, including education, has to do with the place from which it is constructed -, the limits of experience, the limits of discourse about the world, the question of style. The article especially insists on rescuing the conversation in educational contexts, the conversation understood as the place from where one speaks and the meaning of what is said and the unforeseen dimension in what we say. There is no fusion of horizons that makes the objectives and learning outcomes fit perfectly. You must think about the fringes, about the trail they leave, about what is left out of place. Therefore, the text proposes a hermeneutics in the open. Another aspect of the article is that politics does not help us to understand education as an experience because politics has become a mere administrative management where there is no one else to talk to. The idea that education cannot do everything is insisted on. There is an overexploitation of the educational system. Not everything can be learned. There are things that can be lived or experienced but not necessarily learned. For this reason, the article proposes that the great challenge of current pedagogy is fasting, dedicating oneself to two or three things and doing them well.

2023-01-09T00:00:00Z Alonso Sáinz, Tania http://hdl.handle.net/10366/152426 2025-09-16T11:40:00Z 2023-01-09T00:00:00Z 2023-01-09T00:00:00Z Pérez Sánchez-herrero, María http://hdl.handle.net/10366/152422 2025-06-05T12:36:20Z 2023-01-09T00:00:00Z 2023-01-09T00:00:00Z Castillo Labrada, Paloma http://hdl.handle.net/10366/152424 2025-06-05T12:36:20Z 2023-01-09T00:00:00Z 2023-01-09T00:00:00Z Fontaneda Amo, Carmen http://hdl.handle.net/10366/152425 2025-06-05T12:36:20Z 2023-01-09T00:00:00Z 2023-01-09T00:00:00Z Fernández-blázquez, M.ª Luz M. Echeita Sarrionandia, Gerardo http://hdl.handle.net/10366/152423 2025-06-05T12:36:20Z 2022-09-05T00:00:00Z

Research in inclusive education points out the need to broaden our understanding of school transformation processes with an inclusive horizon from particular contexts, with an emic approach. The research we present seeks to contribute in that direction. This is a single case study of an instrumental type with a qualitative approach. Its main objective is to know the development of the transformation process with an inclusive horizon of an educational center, analyzing the reasons that prompted it and the strategies followed to start its change process. We have used the interview as information gathering strategies, carrying out a total of 37 to 27 members of the educational community, and the discussion group, carrying out three with a total of 16 informants. From an inductive thematic analysis we extract the main results related to two large dimensions: the break with the pre-established and the strategies in the transformation process. The first of the dimensions has two thematic blocks, where the reasons that led the professionals of the educational community to undertake the process of change and the horizon that they followed are outlined. The second shows the strategies they put in place related to changes in the structure and organization of the center, the connection with their own professional practice and the accompaniment of teachers in the change. Developing an inclusive education can mean a personal transformation related to the perception of oneself as an agent of change and a collective transformation from the group strategies that are developed and the institutional change that is needed.; La investigación en educación inclusiva apunta la necesidad de ampliar nuestra comprensión sobre los procesos de transformación escolar con horizonte inclusivo desde los contextos particulares, con enfoque emic. La investigación que presentamos busca contribuir en esa dirección. Se trata de un estudio de caso único de tipo instrumental con aproximación cualitativa. Tiene como objetivo principal conocer el desarrollo del proceso de transformación con horizonte inclusivo de un centro educativo, analizando los motivos que lo impulsaron y las estrategias seguidas para comenzar su proceso de cambio. Se emplearon como estrategias de recogida de información la entrevista, realizando un total de 37 a 27 miembros de la comunidad educativa, y el grupo de discusión, realizando tres a un total de 16 informantes. Desde un análisis temático de tipo inductivo extraemos los principales resultados relacionados con dos grandes dimensiones: la ruptura con lo preestablecido y las estrategias en el proceso de transformación. La primera de las dimensiones cuenta con dos bloques temáticos, donde se perfilan los motivos que llevaron a los profesionales de la comunidad educativa a emprender el proceso de cambio y el horizonte que siguieron. La segunda muestra las estrategias que pusieron en marcha relacionadas con los cambios en la estructura y la organización del centro, la conexión con la propia práctica profesional y el acompañamiento al profesorado en el cambio. Desarrollar una educación inclusiva puede significar una transformación personal relacionada con la percepción de uno mismo como agente de cambio y una transformación colectiva desde las estrategias grupales que se desarrollan y del propio cambio institucional que se necesita.

2022-09-05T00:00:00Z Ibáñez Ayuso, María José Limón Mendizabal, M.ª Rosario Ruíz-alberdí, Cristina María http://hdl.handle.net/10366/152420 2025-06-05T12:36:20Z 2022-09-05T00:00:00Z

Different social phenomena related to child and youth seem to question the school's capacity to create common meanings and ensure the preparation of people who will be capable to accomplish the different requirements needed in order to live in democracy. The aim of this article is to demonstrate that cultural transmission, which takes place within the school institution, is the basis of the humanization processes that take place in the school as they encourage students to build a solid personal identity capable of finding meaning in their own lives and of committing themselves to the social, cultural, political and economic reality of which they are part of. In order to accomplish this goal, we first present three pressures to which the school is subjected today so that, for the sake of progress, it renounces to its own mission and succumbs to the temptation to educate in a cultural vacuum and showing the pernicious effects that it entails. Secondly, the value of the school is defended as a generator, through culture, of a meaningful reality, which allows one to find meaning in one's own life and enables one to meet and commit oneself to others through the creation of common meanings. Finally, it is shown how the school contributes to the formation of three dimensions (narration, intelligibility, and responsibility) necessary for living in democracy. In conclusion, the importance of teleological reflection as a guide for educational action is claimed to resist an agenda that puts at risk the authentic education in freedom: the freedom that transcends mere appetence to engage with the others.; Distintos fenómenos sociales relativos a la infancia y la juventud parecen cuestionar la capacidad de la escuela para crear significados comunes y garantizar la preparación de personas capaces de vivir en democracia. El objetivo de este artículo es demostrar que la transmisión cultural que se produce en el seno de la institución escolar es la base de los procesos de humanización que suceden en la escuela al fomentar en los alumnos la construcción de una identidad personal sólida, capaz de encontrar sentido a la propia vida y de comprometerse con la realidad social, cultural, política y económica de la que forma parte. Para ello, se exponen, en primer lugar, tres presiones a las que se encuentra sometida hoy la escuela para que, en aras del progreso, renuncie a la misión que le es propia y sucumba a la tentación de educar en el vacío cultural. A continuación, se defiende el valor de la escuela como generadora, a través de la cultura, de una realidad significativa, que permite hallar sentido a la propia vida y capacita para el encuentro y compromiso con los otros a través de la creación de significados comunes. Por último, se muestra cómo la escuela contribuye a la formación de tres dimensiones (narración, inteligibilidad y responsabilidad) necesarias para vivir en democracia. Como conclusión, se reclama la importancia de la reflexión teleológica como guía de la actuación educativa para resistir a una agenda que pone en riesgo la auténtica educación en libertad: la de la libertad que trasciende a la mera apetencia para comprometerse con el otro.

2022-09-05T00:00:00Z Úcar Martínez, Xavier http://hdl.handle.net/10366/152421 2025-06-05T12:36:20Z 2022-09-05T00:00:00Z

Is social education a specific and differentiated type of education? What differentiates it from other types of education? Is there any education or pedagogy that is not social? How are pedagogy and social education related to these other, also specific, types of education? These are some of the questions that guide the conceptual and historical journey undertaken in this work from the perspective of pedagogy and social education, based around what we have characterized as ruptures in education. The underlying idea is that various ruptures have occurred in the field of education over the past century within the framework of the predominant analytical perspective. Four specific ruptures are identified and analyzed: (a) that which classifies the universe of educational actions in three areas: formal, non-formal and informal; (b) the difference between pedagogy and educational sciences; (c) that which identifies three differentiated types of pedagogy: family, school, and social; and (d) that which divides the field of Education at university into so-called areas of scientific knowledge. The work closes with an interpretation of the connections that currently structure these ruptures in education.; ¿Es la educación social un tipo específico y diferenciado de educación? ¿Qué es lo que la diferencia de otros tipos de educación? ¿Hay alguna educación o pedagogía que no sea social? ¿Cómo se relacionan la pedagogía y educación social con esos otros tipos, también específicos, de educación? Estas son algunas de las preguntas que, desde la perspectiva de la pedagogía y la educación social, orientan el recorrido conceptual e histórico que se desarrolla en este trabajo alrededor de lo que hemos caracterizado como escisiones educativas. Se parte de la idea que, al amparo de la perspectiva analítica predominante, se han producido a lo largo del pasado siglo, diversas escisiones en el campo de la educación. Se identifican y analizan cuatro escisiones concretas: (a) la que estructura el universo de las acciones educativas en tres áreas: formal, no formal e informal; (b) la que diferencia entre pedagogía y ciencias de la educación; (c) la que clasifica tres tipos diferenciados de pedagogía: la familiar, la escolar y la social; y (d) la que estructura el sector universitario de la educación en las denominadas áreas de conocimiento científico. Se cierra el trabajo con una lectura de las articulaciones que estructuran en la actualidad aquellas escisiones educativas.

2022-09-05T00:00:00Z Bornhauser, Niklas Garay Rivera, José Miguel http://hdl.handle.net/10366/152418 2025-06-05T12:36:20Z 2023-01-09T00:00:00Z

Education, rather than anonymous, impersonal and monolithic, is a heterogeneous and overdetermined process in which the learner constructs him/herself from diverse processes of subjectivation. The purpose of this essay is to discuss the critical scope of the notion of subjectivation in light of the introduction of emotional education in the Chilean school context. We argue that it is not only a normative and external discourse (equivalent to a technology of power), but also an effective tool of self-control (technology of the self) that models the emotionality of students, committing them in a particular work on themselves. Thus, from a genealogical perspective, emotional education can be analyzed as an institutionalized and theoretically legitimized operationalization for the instauration of an established order, through the acquisition of certain competences useful not only for the subjects to sustain and adapt to this order, but also to reproduce it (optimism, resilience, tolerance to frustration, flexibility, among others). In conclusion, the importance of thinking education not as a concrete, rational operation, applied to a prefigured object (the learner), but as a complex articulated becoming, composed of different vectors, including the processes of subjectivation that occur within it, is emphasized. From this distinction, emotional education reveals its Janic aspect, being able to be found, on the one hand, at the service of the emancipation of the established order, aiming at the modern ideal of a reflective and sovereign citizen and, on the other hand, contributing precisely to the subjection and subjugation of the learners through certain practices materialized in the educational device.; La educación, más que un proceso anónimo, impersonal y monolítico, es un proceso heterogéneo y sobredeterminado en donde el educando se construye a sí mismo a partir de diversos procesos de subjetivación. El propósito de este ensayo es discutir críticamente los alcances de la noción de subjetivación a la luz de la introducción de la educación emocional en el contexto escolar chileno. Sostenemos que se trata no solo de un discurso normativo y exterior (equivalente a una tecnología de poder), sino también de una eficaz herramienta de autocontrol (tecnología del yo) que modela la emocionalidad de los educandos comprometiéndolos en un particular trabajo sobre sí mismos. Así, desde una perspectiva genealógica, la educación emocional puede ser examinada como una operacionalización institucionalizada y teóricamente legitimada para la instauración de un orden establecido, mediante la adquisición de determinadas competencias útiles no solo para que los sujetos sostengan y se adapten a dicho orden, sino también para que lo reproduzcan (optimismo, resiliencia, tolerancia a la frustración, flexibilidad, entre otras.). Como conclusión, se subraya la importancia de pensar la educación no como una operación concreta, racional, que se aplica a un objeto prefigurado (el educando), sino como un devenir articulado complejo, compuesto por distintos vectores, entre ellos los procesos de subjetivación que se dan en su interior. A partir de esta distinción, la educación emocional revela su aspecto jánico, pudiendo encontrarse, por un lado, al servicio de la emancipación del orden establecido, apuntando al ideal moderno de un ciudadano reflexivo y soberano y, por el otro, contribuyendo precisamente a la sujeción y al sometimiento de los educandos a través de determinadas prácticas materializadas en el dispositivo educativo.

2023-01-09T00:00:00Z Martín-gutiérrez, Ángela http://hdl.handle.net/10366/152419 2025-06-05T12:36:20Z 2023-01-09T00:00:00Z 2023-01-09T00:00:00Z Guichot-reina, Virginia http://hdl.handle.net/10366/152417 2025-06-05T12:36:20Z 2023-01-09T00:00:00Z 2023-01-09T00:00:00Z Alonso Briales, Mariana Vera Vila, Julio http://hdl.handle.net/10366/152415 2025-06-05T12:36:20Z 2022-09-05T00:00:00Z

Lifelong learning involves a learning process throughout the teachers' life, responding to the real needs and problems that teachers have in their practice to develop their professional skills in a context of continuous change. In-School training is one of the fundamental modalities of lifelong learning for non-university teachers since it begins, adjusts, and rebounds in the context itself, thus facilitating analysis, reflection, and improvement of teaching practice./nThis paper presents a qualitative investigation, focused on five case studies, four public infant and primary schools and Hospital and Home Educational Attention Service in Málaga, which are involved in the development of a Training Center as an initiative to respond to their training needs, to the real problems that teachers encounter in their practice.; /nThe results show that In-School training projects oriented towards personal, professional, and institutional improvement have a high potential for lifelong learning and teachers' professional development. They are projects with great capacity to adapt to the context and to the real needs of teachers, which help prevent teacher discomfort, avoiding inhibition and routine, through a renewed interest in the search and investigation of new educational proposals. Therefore, we conclude that In-School training is valued as the priority modality in the teachers' lifelong learning plan in Andalucía since it considers the educational center the focus of training and the basic unit of educational change and innovation. In addition, it favors spaces for reflection and participation, proposals for change, and teamwork as a fundamental development of the educational institution and the teaching staff.; La formación permanente supone un proceso de aprendizaje que se desarrolla a lo largo de toda la trayectoria vital del docente, dando respuesta a las necesidades y problemas reales que el profesorado tiene en su práctica para desarrollar sus propias competencias profesionales en un contexto de cambio continuo. Una de las modalidades fundamentales de formación permanente del profesorado no universitario es la Formación en Centro, dado que parte, se ajusta y revierte en el propio contexto, facilitando de esta manera el análisis, la reflexión y la mejora de la práctica docente./nEn este trabajo se presenta una investigación de corte cualitativo, centrada en cinco estudios de casos, cuatro centros educativos públicos de Infantil y Primaria y el Servicio de Atención Educativa Hospitalaria y Domiciliaria de Málaga, que se implican en el desarrollo de una Formación en Centro como iniciativa para dar respuesta a sus necesidades formativas, a los problemas que el profesorado encuentra en su práctica.; /nComo demuestran los resultados, estos Proyectos de Formación en Centro, orientados hacia la mejora personal, profesional e institucional, tienen un enorme potencial para la formación permanente y el desarrollo profesional del profesorado. Son proyectos con gran capacidad para adaptarse al contexto y a las necesidades reales del profesorado, que ayudan a prevenir el malestar docente, a evitar la inhibición y la rutina, y a incrementar el interés por la búsqueda de nuevas propuestas educativas. Por tanto, concluimos que la Formación en Centro es valorada como una modalidad prioritaria dentro de los planes de formación permanente del profesorado en Andalucía, puesto que considera al centro educativo como el foco de formación y la unidad básica de cambio e innovación educativa. Además, favorece espacios de reflexión y participación, propuestas de cambio y de trabajo en equipo como desarrollo fundamental de la institución educativa y del profesorado.

2022-09-05T00:00:00Z