http://hdl.handle.net/10366/147727 2026-04-23T13:16:01Z http://hdl.handle.net/10366/148158 La condición de pasado vivo de la Historia reciente, en la que están presentes memorias enfrentadas, confiere un extraordinario valor formativo a los procesos históricos más próximos, como la Transición española a la democracia. No obstante, estudios previos en España evidencian que los profesores no suelen conceder demasiado tiempo ni atención a esta parcela de la Historia. De ahí el interés del presente estudio, cuyo objetivo consiste en analizar las teorías implícitas de los adolescentes acerca del establecimiento de la democracia en España, al finalizar la educación obligatoria. Para ello se ha diseñado una investigación de carácter mixto cuali-cuantitativo, interrogando a 913 estudiantes de ocho ciudades españolas a través de un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas, donde el alumnado tuvo que seleccionar una opción de entre varias y, a continuación, justificar o explicar su elección. Los datos han sido procesados cuantitativamente con el software SPSS, y cualitativamente con ATLAS.ti. Los resultados demuestran que los jóvenes entienden la necesidad de un periodo de tiempo para adecuar las estructuras políticas al nuevo sistema democrático a través de la negociación entre fuerzas políticas, con el objetivo de llegar a pactos y acuerdos, aunque no siempre apliquen estas ideas al contexto actual. Llama la atención que una parte importante de ellos perciban el proceso como violento, una idea alejada de la visión historiográfica mayoritariamente presente en los libros de texto, que interpreta la Transición como un periodo histórico modélico, exportable a otros contextos.; The condition of recent history as a living past, where conflicting memories are present, confers an extraordinary value to the more recent historical events, such as the Spanish transition to democracy. However, studies carried out in Spain evidence that teachers do not usually spend too much time or attention to this historical period. Hence, the interest of this study, whose aim is to analyze the adolescents' implicit theories regarding the institution of democracy in Spain, after finishing compulsory education. To this end, a mixed qualitative-quantitative research design has been used, interrogating 913 students from eight different Spanish cities by making use of a questionnaire of open and close-ended questions, where they had to select one of several options and then justify or explain their choice. The information has been quantitatively processed and examined with the SPSS software, and qualitatively analyzed with ATLAS.ti. Results show that adolescents understand the need for a time period to adapt political structures to the new democratic system through negotiation between political forces, with the objective of achieving an agreement, although they do not always apply these ideas to the current context. It is striking that a significant part of them perceive it as a convulsive process, an idea that contrasts with the historiographic vision that is predominant in textbooks, and that interprets the Transition as an exemplary historical period, exportable to other contexts. 2019-09-19T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148157 A lo largo de la historia las ciudades, grandes o pequeñas, han sido el resultado de una construcción social, de un proceso político y de unas dinámicas culturales, al tiempo que han tenido una función económica e ideológica. Conocer la historia de nuestras ciudades, y de los centros urbanos que caracterizan a otras culturas, resulta de gran importancia para valorar el presente y la realidad donde vivimos, contribuir a una educación para la ciudadanía y, también, para preparar a los estudiantes para los retos del futuro. En las ciudades aprenden la mayoría de los estudiantes de secundaria y, según indican todos los informes, será donde viva el 80% de la población mundial en pocos años. Igualmente, el mundo laboral, actual y futuro, está cada vez más en relación con el mundo de unas ciudades que son, y serán, los verdaderos motores económicos de la economía, el trabajo y la vida de las personas. El propósito de este trabajo es vincular el conocimiento del pasado a los estudiantes de secundaria a través de las ciudades con los retos del presente y las perspectivas de futuro.; Through history, cities, large or small, have been the consequence of a social construction, a political development and cultural dynamics, while taking an economic and ideological meaning. Knowledge the history of our cities, and of the urban centres that characterize other cultures, is relevant to value the present and the reality where we live to contribute to an education for citizenship and, also, to prepare students for encounters with the future. Most of the high school students learn in cities and, according to all reports, will be where 80% of the world's population lives in a few years. Likewise, the laboral world, contemporary and future, is increasingly interrelated to the world of cities that are, and will be, the true economic drivers of the economy, work and life of people. The purpose of this paper is to relationship the knowledge of the past to high school students across the cities with the tasks of the present and forthcoming perspectives. 2019-09-19T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148156 The following article is a comparative study of the curriculum that is currently used in the countries of Argentina, Colombia and Chile about the work of interculturality. The paper analyzes and reflects, from critical media literacy, the treatment of texts, activities and curricular teaching and learning proposals considering the theoretical perspectives on multiculturalism and critical interculturality defined by Walsh (2012), Quijano (2000) and Tubino (2005). Presences and absences migrants, indigenous ethnicities and Afro-descendants that are part of the stories included in the curricula are presented, as well as the roles and speeches that are transmitted about their actions and participation in society. The objectives are to reflect on the presence and / or absence of ethnicities and Afro-descendant groups in the curricula of these countries and analyze the role assigned to these groups in the documents that are part of the study. The present work is part of a broader investigation that is in charge of investigating the conceptions of the teachers of history and social sciences in establishments with the presence of migrant students. From the didactics of the social sciences, we reflect on the processes and discourses on inclusion, migration, ethnicities, Afro-descendants and their roles in the construction of history.; El siguiente artículo es un estudio comparativo del currículo que se utilizan en la actualidad en los países de Argentina, Colombia y Chile en torno al trabajo de la interculturalidad. En el escrito se analiza y reflexiona, desde la literacidad crítica el tratamiento que se realiza a los textos, las actividades y las propuestas de enseñanza y de aprendizaje curriculares considerando las perspectivas teóricas sobre el multiculturalismo y la interculturalidad crítica definidas por Walsh (2012), Quijano (2000) y Tubino (2005). Se plantean las presencias y las ausencias en torno a los migrantes, las etnias indígenas y los afrodescendientes que forman parte de los relatos que se incluyen en los currículos, así como los roles y los discursos que se transmiten sobre sus acciones y participación en la sociedad. Los objetivos que se persiguen son reflexionar sobre la presencia y/o ausencia de las etnias y los grupos afrodescendientes en los currículos de dichos países y analizar el rol que se le asigna a dichos grupos en los documentos que forman parte del estudio. El presente trabajo forma parte de una investigación más amplia que se encarga de indagar sobre las concepciones de los y las profesores de historia y ciencias sociales en establecimientos con presencia de estudiantes migrantes. Desde la didáctica de las ciencias sociales se reflexiona sobre los procesos y discursos sobre la inclusión, la migración, las etnias, los afrodescendientes y sus roles en la construcción de la historia. 2019-09-19T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148155 The present work deals with the possibilities of including Foucault's concept of heterotopia in the teaching of the other his(her)tories, given that the visibility of the spaces that throughout past and present historical time have been places of exclusion and that should be studied is proposed. from a new perspective in which that otherness is empowered. This new perspective is to develop a hermeneutical awareness understood by Gadamer as a fusion of past-present horizons and that raises new meanings to project spaces in a future historical time generated by a critical and empathic citizenship that places it thanks to the teaching-learning process of Social Sciences as the main agent of social change.; El presente estudio explora las posibilidades de incluir el concepto heterotopía de Foucault en la enseñanza de las otras historias, dado que se propone la visibilidad de los espacios que a lo largo del tiempo histórico pasado y presente han sido lugares de exclusión y que deben ser estudiados desde una nueva perspectiva en el que se empodere a esa otredad. Esa nueva perspectiva pasa por desarrollar una conciencia hermenéutica entendida por Gadamer como una fusión de horizontes pasado-presente y que plantee nuevos significados para proyectar espacios en un tiempo histórico futuro generados por una ciudadanía crítica y empática que la convierta gracias al proceso enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales como principal agente del cambio social. 2019-09-19T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148150 This article analyses the keys in the movie Le Concert (2009), from the point of view of the relationship between History and cinema, inspired by Marc Ferro, Robert Rosenstone and José María Caparrós Lera, among others. In other words, the treatment of movies as yet another historical document, with its own language and which, also, shapes itself as a historical agent. Le Concert shows us from a humoristic portrait, the realities and fictions of pot-communist Russia, its new idiosyncrasies, its debt to the past and the many social and emotional conflicts left unsolved after its shut down. The film does not intend, by any means, to be an exact X-ray of Russian society, but a rather eloquent metaphor of the tough social portrait (misery, wounds and mafias) and inheritance left behind by the Soviet totalitarianism.; Este artículo analiza las claves del filme El Concierto (2009), desde la perspectiva de las relaciones de historia y cine, impulsadas por Marc Ferro, Robert Rosenstone y José María Caparrós Lera, entre otros. En otras palabras, el tratamiento del cine como un documento histórico más, con su propio lenguaje, y que se configura, además, como un agente de la Historia. El Concierto nos muestra, desde un retrato humorístico, las realidades y ficciones de la Rusia postcomunista, sus nuevas idiosincrasias, su deuda con el pasado y los muchos conflictos sociales y emocionales dejados sin resolver tras su cierre. El filme no pretende ser una exacta radiografía de la sociedad rusa, sino una metáfora muy elocuente del duro retrato social (miseria, heridas y mafias) y herencia dejada tras el totalitarismo soviético. 2019-09-19T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148151 The mythical account, as the scientist, is a possible way of interpreting experience. Each of them has its categorical content, aprioristic principles and provisions. The paradigmatic status of science depends on a structure, narrative of the myth, through which empirical-analytical investigations seek to persuade. Science includes the «mythical» in his public exposure, being parasitic on the interpretive potential of the myth, its durability and persistence. The «mythical» and «scientific» combine, «aesthetics» of human understanding. The myth is involved as a sort of science of abstraction that becomes concrete, a symbolic language used to designate meanings within everyday life. Scientific knowledge is neither universal nor absolute, but limited and provisional. Because the induction may not be translated into general laws, and that scientific knowledge is a product of human interpretive structures, which they themselves, variables, are, relating and creatively employed (from the mythical-symbolic imagination), the truths of science cannot be unambiguously objective. This work will be made, in this regard, some estimates referred to the mechanism of Newton, Darwinism and astronomical physics.; La consideración mítica, como la científica, es una manera posible de interpretar la experiencia. Cada una de ellas posee sus contenidos categóricos, principios apriorísticos y estipulaciones. El estatus paradigmático de la ciencia depende de una estructura narrativa, propia del mito, a través de la cual las investigaciones empírico-analíticas buscan persuadir. La ciencia incluye lo «mítico» en su exposición pública, mostrándose parasitaria sobre el potencial interpretativo del mito, su durabilidad y persistencia. Lo «mítico» y lo «científico» se unen, así, en la «estética» del entendimiento humano. El mito participa como una suerte de ciencia de lo abstracto que llega a ser concreto, un lenguaje simbólico usado para designar significados dentro de lo cotidiano. El conocimiento científico ni es universal ni absoluto, sino limitado y provisional. A causa de que la inducción no puede traducirse en leyes generales, y de que el conocimiento científico es un producto de las estructuras interpretativas humanas, que son, ellas mismas, variables, relativas y creativamente empleadas (desde la imaginación mítico-simbólica), las verdades de la ciencia no pueden ser inequívocamente objetivas. En este trabajo se harán, en tal sentido, unas valoraciones referidas al mecanicismo de Newton, al Darwinismo y a la Física astronómica. 2019-09-19T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148149 Currently, large-scale evaluations are one of the most effective actions in defining the directions of education in Brazil. But what is the historical scenario of large-scale evaluations and what are the implications of such a scenario for strengthening these assessments? How did such action become a political guideline nowadays? Based on a bibliographical research based on an analytical-reconstructive methodology, the text assumes that large-scale evaluations emerge as dated and historical phenomena especially from the 1980s. In this sense, the objective is to discuss historically and historically the 1980s as a preparation scenario for the reforms of the 1990s, which also included the emergence of large-scale evaluations, tied to two positions: a) large-scale evaluations as an international agenda that materialized, in the field of educational policies, an ideological tendency referenced and strengthened in the installation and expansion of the evaluating State, and b) large-scale assessments as a contingency of current educational reality. As a conclusion, it is assumed that the historical context of the 1980s represented, on the one hand, the ideological support for the aforementioned evaluations and, on the other hand, promoted the social justification for the emerging mechanisms of large-scale evaluation.; Atualmente, as avaliações em larga escala constituem-se em uma das ações mais efetivas na definição dos rumos da educação no Brasil. Mas, qual o cenário histórico de surgimento das avaliações em larga escala e quais as implicações de tal cenário para o fortalecimento dessas avaliações? Como tal ação chegou a consubstanciar-se em diretriz política na atualidade? A partir de uma pesquisa bibliográfica pautada por metodologia analítico-reconstrutiva, o texto assume que as avaliações em larga escala brotam como fenômenos datados e históricos especialmente a partir dos anos 1980. Neste sentido, objetiva discutir circunstancial e historicamente os anos 1980 como cenário de preparação para as reformas dos anos 1990 que incluíram também o surgimento das avaliações em larga escala, tangenciando dois posicionamentos: a) as avaliações em larga escala como agenda internacional que materializaram, no campo das políticas educacionais, uma tendência ideológica referenciada e fortalecida na instalação e ampliação do Estado avaliador, e b) as avaliações em larga escala como uma contingência da realidade educacional vigente. Como conclusão, assume-se que o contexto histórico dos anos 1980 representou, por um lado, a sustentação ideológica para as avaliações referidas e, por outro lado, promoveu a justificativa social para os emergentes mecanismos de avaliação em larga escala. 2019-09-19T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148153 This paper is based on the following research questions: In the initial teacher education, is historical education with a gender perspective the key in the construction of a more critical and egalitarian future? How is the students' perception of the development of this competence? How do they express the contribution of the gender perspective to their future as a teacher? The research, qualitative and longitudinal (2013-2017) takes as sample students of the Degree in Primary Education (third academic year) of the University of Jaen, in the subject «Historical Education and citizenship: a gender perspective». A questionnaire is used as an instrument that involves reflection on six learning outcomes expected in the subject. The results obtained show that the critical awareness of students, including the gender perspective, is fundamental in their training for their future as teachers. This will achieve a true historical education in that encourages democratic participation and decision-making in the construction of their future.; El presente trabajo parte de las siguientes preguntas de investigación: ¿La educación histórica con perspectiva de género en la formación inicial de profesorado es clave en la construcción de un futuro más crítico e igualitario? ¿Cómo se percibe, por parte del alumnado, el desarrollo de esta competencia? ¿Cómo expresan lo que esta perspectiva de género aportará a su futura labor docente? La investigación, de corte cualitativo y longitudinal (2013-2017) toma como muestra alumnado de tercer curso del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Jaén en la asignatura «Educación Histórica y ciudadanía: una perspectiva de género». Se utiliza como instrumento un cuestionario que supone la reflexión sobre los resultados de aprendizaje previstos en la asignatura y se analiza el discurso del alumnado con respecto a 6 ítems. Los resultados obtenidos demuestran no solo la toma de conciencia crítica por parte del alumnado, sino que además consideran que es una parte fundamental de su formación a fin de realizar una futura función docente que, incluyendo esta perspectiva de género, suponga una verdadera educación histórica que lleve a la participación democrática y a la toma de decisiones discentes en la construcción de su futuro. 2019-09-19T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148152 Social studies education based on social issues has its origins in Dewey's proposals, that where mainly applied in history courses in the 50's and 60's of the last century. Later on, there was made a distinction between two teaching and researching lines. One line is focused in the process of researching, or in the methodology. This line is related to the problem-based learning, such, per example, as the problem situation model, mainly developed in Canada and France, and in the work based on history and geography labs, developed in Italy.Another option is grounded on critical theory and is focused on knowledge, because it considers that history and social studies education must be focused on social issues or controversial issues, terms used by the critical social studies approach in the US. Another thinking movement, known as socially acute questions, appears in France in the first years of the present century and can also be related to critical theory.In the research group GREDICS we have been researching on social studies teaching and learning based on social issues or socially acute questions. In that case, we present the results of a research that aims to analyse the development of critical thinking skills of secondary school students, with the implementation of a didactic sequence hinged on a social issue.; La enseñanza de las ciencias sociales a partir de problemas sociales tiene su origen en las propuestas de Dewey, que fueron aplicadas, en especial, en los cursos de historia de los años 50 y 60 del siglo pasado. Posteriormente se diferenciaron dos líneas de enseñanza e investigación. Una línea centrada en el proceso o la metodología, cercana al aprendizaje basado en problemas, como las situaciones-problema desarrolladas principalmente en Canadá y Francia, y los trabajos sobre el laboratorio de historia o geografía, desarrollada en Italia.Otra opción se fundamenta en la teoría crítica y se centra en el conocimiento, ya que considera que los contenidos de historia y ciencias sociales son los problemas sociales relevantes o temas controvertidos, denominación con que se traducen las propuestas de los estudios sociales críticos de EE. UU. En Francia aparece una corriente posterior, en los primeros años del presente siglo, que también podemos relacionar con la teoría crítica, con el nombre de cuestiones socialmente vivas.En el grupo de investigación GREDICS hemos investigado sobre la enseñanza de las ciencias sociales a partir de problemas sociales relevantes o cuestiones socialmente vivas. En este caso, presentamos los resultados de una investigación que pretende analizar el desarrollo del pensamiento crítico de alumnado de educación secundaria, a partir de la implementación de una secuencia didáctica donde se trabaja un tema controvertido. 2019-09-19T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148154 The heritage is present in the environment. He lives with him. It is there. It is consumed. It is enjoyable. It looks. However, are you aware why it is there? How did you get to the present? Who decided to keep it? And how was it done? Why does it continue to be preserved? What does it give us? What role will it have in the future? Will future generations want to respect and preserve it?Sometimes these seemingly easy questions do not have a simple answer. Moreover, it does not formulate them or it does not raise them. However, everyone knows what heritage is, what role it has, and complains that there is no more, that no more elements are preserved.The objective of this essay is briefly to show the evolution of the concept of heritage and its educational value in recent years, and as currently, it is intrinsically linked to education for a critical citizenship and learning for the future.To start by saying that heritage has more of the future than of the past, sometimes it causes a certain strangeness. To affirm that, if the heritage does not have future it stops being heritage, usually it surprises. To say that, as it is 'patrimonialized', it can also be 'depatrimonialized', and that as a verb it can be conjugated in all existing times (past, present and future), it usually generates doubts.Studying heritage is a very powerful educational strategy to learn to reflect on the construction of our identities and the decisions we make as protagonists of a society.; El patrimonio está presente en el entorno. Se convive con él. Está ahí. Se consume. Se disfruta. Se mira. Pero ¿se es consciente de por qué está ahí? ¿cómo ha llegado hasta el presente? ¿quién decidió que se conservara? ¿y cómo se hizo? ¿por qué se continúa preservando? ¿qué aporta? ¿qué función tendrá en el futuro? ¿las generaciones futuras querrán respetarlo y mantenerlo?A veces estas preguntas, aparentemente fáciles, no tienen una respuesta simple. E incluso no se formulan o no se plantean. Pero, todo el mundo sabe qué es el patrimonio, qué función cumple, y se queja de que no haya más, de que no se conserven más elementos.El objetivo de este ensayo es mostrar la evolución que ha tenido el concepto de patrimonio y su valor educativo en los últimos años, y cómo actualmente se vincula intrínsecamente con la educación para una ciudadanía crítica y el aprendizaje para el futuro.Empezar diciendo que el patrimonio tiene más futuro que pasado, a veces causa cierta extrañeza. Afirmar que, si el patrimonio no tiene futuro deja de ser patrimonio, suele sorprender. Comentar que al igual que se 'patrimonializa' también se puede 'despatrimonializar', y que como verbo se puede conjugar en todas las personas y tiempos existentes (pasado, presente y futuro), suele generar dudas.Estudiar el patrimonio es una estrategia educativa muy potente para aprender a reflexionar sobre la construcción de nuestras identidades y sobre las decisiones que tomamos como protagonistas de una sociedad. 2019-09-19T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148147 This article has the aim to analyze the ways in which the Basque Nationalismhad used in order to resist the Franco´s Dictatorship inside the Basque Country during the period from 1937 (year of the defeat of the Basque Nationalism against the Franco´s troops) to 1959 (year of the birth of the activist and nationalist group ETA). To make this analysis I will adopt the typologization of resistances to the power proposed by the political scientist and anthropologist James C. Scott in his classic work, Domination and the Arts of Resistance. To put it in other words, I am going to consider two different ways to face and oppose to the power: the public or activist resistance (acts of sabotage, preparation of guerrilla or propaganda) and the secret discourse which was created in places such as coral-folkloric groups, parish churches or within groups of friends. Thanks to the documents that I have been consulted in specialized archives –above all, correspondence and material collected from different political associations (particularly, youth nationalists collectives)– I discovered how important the activist resistance was. Furthermore, I see the historical sequence between this kind of resistance and the origins of the nationalist group, Ekin, later known as ETA (Basque Country and Freedom).; Este artículo de investigación tiene por objetivo estudiar los procesos de resistencia al régimen franquista desarrollados por el nacionalismo vasco en el interior del País Vasco entre los años 1937 (año de la caída de Bilbao en manos franquistas) y 1959 (año de la aparición del grupo ETA). Basándose en la doble tipologización de las resistencias al poder desarrollada por el antropólogo James C. Scott en la ya clásica obra de Los Dominados y el Arte de la Resistencia, el artículo pretende realizar un análisis histórico que examine tanto las resistencias públicas y activistas (actos de sabotaje, preparación guerrillera, propaganda, etc.), como las resistencias basadas en el discurso oculto y centralizadas en la creación de los espacios de reproducción de una cultura disidente al poder (la cuadrilla, los grupos corales y folklóricos, la parroquia, etc.). La documentación consultada en los archivos especializados, fundamentalmente prensa y correspondencia de militantes y distintos grupos políticos nacionalistas (especialmente los colectivos juveniles), ha permitido descubrir la importancia del primer tipo de resistencia nacionalista al franquismo en el interior de los territorios vascos peninsulares, así como trazar una secuencia histórica entre esta resistencia activista y la primigenia formación del grupo Ekin, más adelante reconvertido en ETA. 2019-09-19T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148145 With the emergence of Romanticism on the European continent, a growing passion for the Orient (from Arabian One Thousand and One Nights to Nazarite Granada, passing through Pharaonic Egypt) was strongly felt in the panorama of arts and literature, lasting even when the influence of that movement had already come to an end. As the century progressed, that fascination evolved from a more whimsical and personal historical recreation to a deep interest in archaeological rigor, something especially palpable in English painters who, in the last decades of the Victorian era, succumbed to the charm of the Egyptian theme. One of the best examples is undoubtedly that of Sir Lawrence Alma-Tadema (1836-1912), whose work was characterized by the inclusion of clothing, headdresses, furniture and numerous details based on the meticulous study of objects belonging to antiquity. In our study we propose to analyze the influence exerted by the pictorial cycle of Nebamun's tomb in the production of this artist, comparing his paintings set in Ancient Egypt with the fragments of that cycle preserved in the British Museum. In this way we will check to what extent his painting is indebted to them, both in regard to the subject matter of some of these paintings and in terms of the direct inclusion of the Nebamun scenes as a decorative element of their interiors.; Con la eclosión de Romanticismo en el continente europeo, una creciente pasión por Oriente (desde la Arabia de Las mil y una noches hasta la Granada nazarita, pasando por el Egipto faraónico) se dejó sentir poderosamente en el panorama de las artes y la literatura, perdurando incluso cuando el influjo de dicho movimiento ya había llegado a su fin. A medida que avanzaba la centuria, esa fascinación fue evolucionando desde una recreación histórica más caprichosa y personal hasta un profundo interés por el rigor arqueológico, algo especialmente palpable en los pintores ingleses que, en las últimas décadas de la época victoriana, sucumbieron al encanto de la temática egipcia. Uno de los mejores ejemplos es sin duda el de Sir Lawrence Alma-Tadema (1836-1912), cuya obra se caracterizó por la inclusión de ropajes, tocados, mobiliario y numerosos detalles basados en el estudio minucioso de objetos pertenecientes a la Antigüedad. En nuestro estudio nos proponemos analizar la influencia ejercida por el ciclo pictórico de la tumba de Nebamun en la producción de este artista, comparando sus cuadros ambientados en el Antiguo Egipto con los fragmentos de dicho ciclo conservados en el Museo Británico. De este modo comprobaremos hasta qué punto su pintura es deudora de ellos, tanto en lo concerniente a la temática de algunos de esos cuadros como en cuanto a la inclusión directa de las escenas de Nebamun como un elemento decorativo más de sus interiores. 2019-09-19T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148148 In the extensive list of activities Bruno Munari has dedicated himself to in his career, the one related to active teaching realized through videos has never been analyzed in detail. Few have tried to gain an insight into the methodologies used by the artist with a view that is not confined to the field of artistic education in the strict sense, but covers all the territories explored by Munari. This paper, therefore, aims at analyzing the pioneering TV programme Costruire è facile within the «TV dei ragazzi» targeting young viewers, as well as the videos titled L'arte come gioco, which are the result of a long instructional activity carried out in collaboration with schools and museums worldwide. Analyzing videos is essential to reveal Munari's personality, his going beyond all established teaching rules, and his playful and seemingly uncommitted approach towards younger pupils. Indeed, children learn by manipulating materials, drawing, creating collages and objects, and doing other pleasant activities that stimulate their creativity, thus, implementing the «Bruno Munari Method» that is still of great relevance today.; Nel copioso elenco di attività alle quali Bruno Munari si è dedicato nel corso della sua carriera, quella attinente alla didattica attiva attuata tramite video non è mai stata approfondita in modo articolato. In pochi si sono occupati di analizzare le metodologie adottate dall'artista in un'ottica che non sia impaludata soltanto nell'ambito dell'educazione artistica stricto sensu ma che esplori tutti i territori battuti da Munari. Il saggio si propone pertanto di esaminare la pioneristica trasmissione Costruire è facile della «TV dei ragazzi» e i video Lʼarte come gioco, frutto di una lunga attività didattica svolta in collaborazione con scuole e musei di tutto il mondo. Unʼanalisi dei video è imprescindibile per dimostrare sia la personalità di Munari, il suo trascendere ogni regola didattica affermata, sia il suo approccio ludico e fintamente disimpegnato nei confronti dei piccoli allievi: i bambini apprendono manipolando la materia, disegnando, creando collage e oggetti, e svolgendo altre piacevoli occupazioni che stimolano la loro creatività, attuando quello che è lʼapplicazione del «Metodo Bruno Munari», ancora allʼavanguardia. 2019-09-19T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148146 Since the middle of the last century began coining the concept of Corporate Social Responsibility, which has gradually been specifying and introducing the new needs and problems of today's changing society.However, in 1947, Father Alberto Hurtado founded Association Trade Union Chile –ASICH– with the intention of forming future trade union leaders in the country with a social thought Christian, inspired by the Social Doctrine of the Catholic Church; there not only were given the principles of trade unionism but that the elements that companies should have to be fair to its employees; in the background, they were laying the foundations of corporate social responsibility.In the light of the above, the objective of this work is to provide Christian view that has taken Corporate Social Responsibility in Chile.; Desde mediados del siglo pasado se comenzó a acuñar el concepto de Responsabilidad Social Empresarial –RSE–, el cual paulatinamente se ha ido precisando e introduciendo en él las nuevas necesidades y problemas de la cambiante sociedad actual.Sin embargo, en 1947 el P. Alberto Hurtado fundó la Asociación Sindical Chilena –ASICH– con la intención de formar a futuros dirigentes sindicales del país con un pensamiento social cristiano, inspirado en la Doctrina Social de la Iglesia Católica; allí no solo se entregaban los principios propios del sindicalismo sino que también los elementos que debían tener las empresas para que fueran justas con sus trabajadores; en el fondo, se estaban poniendo las bases de la Responsabilidad Social Empresarial.A la luz de lo anterior, el objetivo de este trabajo es aportar la visión cristiana que ha tenido en Chile la Responsabilidad Social Empresarial. 2019-09-19T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148143 The aim of this paper is to analyze and value the importance of teaching and learning history to build children's own personal and social future, the future of young people in our democratic societies. Firstly, I'll present the role attributed by some historians to future as the background for researching about the past. Secondly, I'll focus on ideas and curricular and educative proposals, designed from history education point of view, that think of the future as the cornerstone of history teaching. I'll conclude with the presentation of some curricular proposals which I've been part of, and the presentation of some materials I've created, in which the backbones are the relationships between past, present and future.The main educative value of history education consists on giving children and young people the knowledge and the competences needed to situate themselves in the world, understand what's going on within it, and have the theoretical skills to interpret and evaluate reality, its background and its consequences, to foster commitment in building their own personal and social future. Future is history's real engine, it makes us take decisions form a present perspective, that at the same time are the result of decisions taken in the past when the current present was the future.; El objetivo de este artículo es analizar y valorar la importancia de la enseñanza y el aprendizaje de la historia para la construcción del futuro personal y social de los niños y niñas, de la juventud de nuestras sociedades democráticas. En primer lugar, presentaré el papel que algunos historiadores otorgan al futuro como telón de fondo de las investigaciones sobre el pasado. En segundo lugar, me centraré en aquellas ideas y aquellas propuestas curriculares y educativas pensadas fundamentalmente desde la didáctica de la historia que miran al futuro como el objeto privilegiado la enseñanza de la historia. Y concluiré con la presentación de algunas propuestas curriculares en las que he intervenido y de algunos materiales de los que soy autor, o coautor, en los que las relaciones pasado, presente y futuro son uno de los ejes vertebradores.El principal valor educativo de la enseñanza de la historia consiste en dotar a los niños y a las niñas y a la juventud de los conocimientos y de las competencias necesarias para ubicarse en su mundo, comprender lo que sucede en él, tener instrumentos teóricos para poder interpretar y valorar lo que sucede, sus antecedentes y sus consecuencias, y para, en definitiva, comprometerles en la construcción de su futuro personal y social. El futuro es el auténtico motor de la historia, el que nos hace tomar decisiones desde un presente que, a su vez, como es sabido, es el resultado de otras decisiones tomadas en el pasado, es decir cuando el presente era futuro. 2019-09-19T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148144 Elena Ghika, known by the artistic name of Dora d'Istria, educated and erudite woman, is part of the debate on the female civil and cultural emancipation that took place during the nineteenth century. Ready to defend her rights and those of other women, she proposes as a solution the spread of education.Dora herself argued that the origin of inequality between men and women was not biological in nature but social in nature. So it depended on a cultural tradition that women did not have to educate themselves. All this had caused exclusion from women's politics and allowed the emergence of false opinions about their natural inferiority. Such hostile behavior towards women Dora had noted in traditional structures, the real problem was to free society from the ancient stereotypes about female and male roles.Using historiographical sources, articles and archival documents, the research aims to underline the important role that the Romanian intellectual played in the European scene as a writer and a woman involved in politics. The aim of the work is to reconstruct his thoughts on women through his works and his contacts with intellectuals of the time who appreciated both political and pedagogical thought in her.; Elena Ghika, conosciuta con il nome d'arte di Dora d'Istria, donna istruita ed erudita, si inserisce nel dibattito sulla emancipazione civile e culturale femminile in atto nel corso del xix secolo. Pronta a difendere i suoi diritti e quelli delle altre donne, propone come soluzione la diffusione dell'istruzione.La stessa Dora, sostenne che l'origine della disuguaglianza tra uomo e donna non era di natura biologica, ma di natura sociale. Quindi dipendeva da una tradizione culturale secondo cui le donne non dovessero istruirsi. Tutto questo aveva causato l'esclusione dalla politica delle donne e consentito l'emergere di false opinioni in merito alla loro inferiorità naturale. Un comportamento così ostile verso le donne Dora lo aveva notato in strutture tradizionali, il vero problema era liberare la società dagli antichi stereotipi riguardanti i ruoli femminili e quelli maschili.Utilizzando fonti storiografiche, articoli e documenti d'archivio, la ricerca è volta a sottolineare l'importante ruolo che l'intellettuale rumena ebbe nel panorama europeo come scrittrice e donna impegnata in politica. L'obiettivo del lavoro è ricostruire il suo pensiero sulle donne attraverso le sue opere e i suoi contatti con gli intellettuali del tempo che apprezzarono in lei il pensiero sia politico che pedagogico. 2019-09-19T00:00:00Z