http://hdl.handle.net/10366/148828 2026-04-22T02:30:30Z http://hdl.handle.net/10366/148865 2022-02-13T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148866 2022-02-13T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148864 Curriculum and school subjects do not have a fixed essence, they have history. The evolution of their meaning over time shows that the recent metaphorical and contextual turns we have seen in conceptual history help to avoid anachronisms and to better understand the complex and polysemic nature of those terms. Curriculum and disciplina, like inter alia «civilization», «culture» and «education» are part and parcel of the conceptual order in modern reason. For decades curriculum and school subjects historiography, although driven by different academic and cultural traditions in the Anglo-Saxon and the Southern Europeanspheres, has gone a long way toward explaining the specificities of school knowledge. Between the two traditions, the idea of a subject or discipline code [código disciplinar], coined by the author of this article, became a heuristic tool to understand, from a historical and critical perspective, the curriculum and those marvelous creatures of school culture which we call school disciplines or subjects.; El currículum y las disciplinas escolares no tienen esencia, tienen historia. Su evolución semántica a lo largo del tiempo muestra que el reciente giro metafórico y contextual de la historia de los conceptos ayuda a comprender mejor, evitando el anacronismo, la complejidad y la polisemia de ambos términos. Currículum y disciplina son vocablos que, junto a «civilización», «cultura» y «educación », entre otros, constituyen parte del orden conceptual de la razón moderna. Desde hace décadas, la historiografía del currículum y de las disciplinas escolares, empujadas por tradiciones académicas y culturales diferentes en el mundo anglosajón y en el europeo meridional, han perfeccionado notablemente la explicación de las peculiaridades del conocimiento escolar. A caballo entre ambas tradiciones, la idea de código disciplinar, acuñada por el autor de este artículo, vino a ser una palanca heurística para lograr una comprensión histórica y crítica del currículum y de esas criaturas prodigiosas de la cultura escolar que denominamos asignaturas. 2022-02-13T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148862 National curriculum texts are prime examples of the difficulties inherent in representing and constructing notions of citizenship in a democratic society. Whereas pre-democratic sovereigns were given Machiavellian advice in the genre of 'mirrors for princes', the modern school curriculum embodies a 'specular logic' of political discourse, providing the people with an image of themselves as 'unity in difference'. This image is then implemented and reinforced in the education system.Using post-foundationalist political theory, we analyze how representations of citizenship are fabricated in national curriculum discourses in an age of perceived dislocation – when continuity in the political order is seen threatened. As a case example, we use Finnish curriculum discourses – national curricula as well as academic texts for the planning, implementation and evaluation of curricula – from the 1950s to the 1970s. These discourses construct a cultural thesis of a nation where formersymbols of national unity – based on romantic notions of country, language, and faith – are swiftly evaporating. Profound political, technological, and industrial changes were seen to require more general adaptation and cooperation skills thanbefore, amounting to a new temporal orientation or 'future shock' – the aim of which was to respond to unknown future demands rather than to simply secure a sense of historical continuity.; Los textos de los currículos nacionales son ejemplos de las dificultades inherentes a la representación y construcción de las nociones de ciudadanía en una sociedad democrática. Mientras que los soberanos predemocráticos recibían consejos maquiavélicos del tipo «espejos para príncipes», el currículum escolar moderno encarna una «lógica especular» del discurso político, proporcionando al pueblo una imagen de sí mismo como «unidad en la diferencia». Esta imagen se implementa y refuerza en el sistema educativo.Utilizando la teoría política postfundacionalista, analizamos cómo se fabrican las representaciones de la ciudadanía en los discursos de los planes de estudio nacionales en una época de dislocación percibida, cuando la continuidad del orden político se ve amenazada. Como ejemplo de caso, utilizamos los discursos curriculares finlandeses –los currículos nacionales, así como los textos académicos para la planificación, la implementación y la evaluación de los currículos– desde la década de 1950 hasta la de 1970. Estos discursos construyen una tesis cultural de una nación en la que los antiguos símbolos de unidad nacional –basados en nociones románticas de país, lengua y fe– se están evaporando rápidamente. Se considera que los profundos cambios políticos, tecnológicos e industriales exigen una adaptación y una capacidad de cooperación más generales que antes, lo que equivale a una nueva orientación temporal o «choque de futuro», cuyo objetivo es responder a las exigencias futuras desconocidas en lugar de limitarse a asegurar un sentido de continuidad histórica. 2022-02-13T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148861 In 2004 the first national curriculum was passed in the area of early childhood education (ECE) in Denmark. Opponents to the curriculum have argued that it introduces school-like thinking in the area of ECE, making it oriented towards particular goals. On the contrary, proponents argue that the curriculum embraces the natural child and should be seen as a continuation of a child centered tradition. As such, much of the discussion seems to reflect an interest in the intentions of the actors behind the curriculum and whether the philosophy of these actors is in accordance with a child centered philosophy of the past. A philosophy often seen as stemming from Friedrich Fröbel's vision of a Kindergarten in the early 19th century and more broadly drawing on the ideas of a natural child formulated by Rousseau in the 18th century.With an ambition to historicize the present, I will argue that this first national curriculum scaffolds ways of thinking that crosses traditional philosophical dichotomies between inner (nature) and outer (goal). The historical question therefore is not whether this curriculum is in accordance with a tradition embracing the natural child, but how thinking about child nature – and the ways in which it is to be redeemed – is articulated in the work of Fröbel and his Danish followers Hedvig Bagger and Anna Wulff. Moreover, the paper addresses how this notion of nature is transformed in and through the developmental psychologies of the early 20th century and the sociological theories of childhood blooming in the late 20th and early 21st century. This implies that I do not focus on philosophy as a philosophy – as if coherent and possible to essentialize. Rather than looking into the intentions or meaning of the past great thinkers of kindergarten, I will dwell on the very ways of thinking the relation between knowledge and governing which is exposed in and through the work of such thinkers, but which is also at work in fields distinct from education, such as public administration and management. Thus, unraveling the history of this first national curriculum implies multiple different sites.; En 2004 se aprobó el primer currículum en el ámbito de la educación de la primera infancia (ECE) en Dinamarca. Quienes se han opuesto al currículum han argumentado que introduce el pensamiento escolar en el área de la ECE, orientándolo hacia objetivos particulares. Por el contrario, los defensores sostienen que el currículum se refiere al niño natural y debe considerarse como una continuación de una tradición centrada en el niño. Como tal, gran parte del debate parece reflejar un interés en las intenciones de los actores que están detrás del currículum y si la filosofía de estos actores está de acuerdo con una filosofía del pasado centrada en el niño. Una filosofía que a menudo se considera que proviene de la visión de Friedrich Fröbel de un «Jardín de infacia» a principios del siglo xix y que se inspira más ampliamente en las ideas de un niño natural formuladas por Rousseau en el siglo xviii.Con la ambición de historizar el presente, argumentaré que este primer currículum nacional crea el andamiaje de formas de pensamiento que cruzan las dicotomías filosóficas tradicionales entre el interior (naturaleza) y el exterior (objetivo). Por lo tanto, la cuestión histórica no es si este currículum está de acuerdo con una tradición que abarca al niño natural, sino cómo se articula el pensamiento sobre la naturaleza infantil –y las formas en que debe ser redimida– en la obra de Fröbel y sus seguidores daneses Hedvig Bagger y Anna Wulff. Además, el documento aborda la forma en que esta noción de naturaleza se transforma en y a través de las psicologías del desarrollo de principios del siglo xx y las teorías sociológicas de la infancia que florecieron a finales del siglo xx y principios del XXI. Esto implica que no me concentro en la filosofía como filosofía, como si fuera coherente y posible de esencializar. En lugar de examinar las intenciones o el significado de los grandes pensadores del pasado de la infancia, me detendré en las formas mismas de pensar la relación entre el conocimiento y el Gobierno que se expone en y a través de la labor de dichos pensadores, pero que también se aplica en ámbitos distintos de la educación, como la administración y la gestión públicas. Así pues, desentrañar la historia de este primer currículum nacional implica referirse a múltiples sitios diferentes. 2022-02-13T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148863 The historiography of curriculum and school subjects does not have a long tradition in Spain. Even today it is still a comparatively marginal focus of interest within the academic tribe of Spanish education historians, to the point that some of its most substantial fruits have been harvested outside that field. However, it is not the purpose of this article to carry out a usual review of the state of the art. Instead, a critical dissection of the implicit presuppositions and understandings about the nature and dynamics of the curriculum which underlie the research undertaken in this country in recent decades will be attempted.; La historiografía del currículum y de las asignaturas escolares no tiene una larga tradición en España. Es más, todavía en la actualidad constituye un foco de interés comparativamente marginal dentro de la tribu académica de los historiadores de la educación, hasta el punto de que algunos de sus frutos más substanciosos se han cosechado fuera de ese ámbito. Sin embargo, no es el propósito de este artículo hacer un estado de la cuestión al uso, sino revisar críticamente las presuposicionesy los sobrentendidos implícitos acerca de la naturaleza y la dinámica del currículum que subyacen a las investigaciones emprendidas en este país en las últimas décadas. 2022-02-13T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148858 This article uses Science, Technology, and Society (STS) studies, a historical lens, and Foucault's concept of governmentality to explore the importance of «systems thinking» in post-WWII United States schooling reforms when educators articulated the «reason» of systems in hopes of ameliorating fears of perceived social dysfunction. First, we can understand Foucault's notion of governmentality as «shaping, guiding and directing the conduct of others». Second, the use of systems technology across the social and educational sciences pairs well with governmentality. «Governing systems» preserve internal stability (homeostasis) absent outside intervention by regulating how their interlocking parts respond through communications, embedded relations-based processes, goal states, or feedback mechanisms. Third, curriculum reformers, at the famed 1947 University of Chicago Theory of Curriculum Conference, articulated a systems view of education as an agent of change to resolve social problems. Such reformers dismissed new academic content to focus their solutions instead on systems processes to reconfigure «improved» human relationships between the self and others to restore the social whole, a reorientation that required making up new «kinds of people» (Hacking). Finally, postwar systems-based education reform models like the Tyler Rationale, Bloom's Taxonomy, Freire's Pedagogy of the Oppressed, or MACOS use systems technology to regulate social activity. Scholars can reconsider postwar systems-based educational reforms as social technology meant to design people to design their freedom. Social systems regulate social life without the role of the state by constructing and allocating livable spaces for human bodies, composing not a system of repression, but instead organizing through disciplinary control an «emancipatory» predetermined system for human bodies. Utilizing systems seeks not to improve the technology, but to improve people by operating under a narrative that simultaneously «liberates» people into an enclosed emancipatory developmental order, as a progressive social force, while creating an exclusionary control system.; Este artículo trabaja con los estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad (STS, según sus siglas en inglés), una lente histórica y el concepto de gubernamentalidad de Foucault, para explorar la importancia del «pensamiento de sistemas» en las reformas escolares de los Estados Unidos posteriores a la Segunda Guerra Mundial. En ese momento, los educadores formularon la «razón» de los sistemas con la esperanza de aliviar los temores de una disfunción social percibida. En primer lugar, podemos entender la noción de gubernamentalidad de Foucault como «dar forma, guiar y dirigir la conducta de otros». En segundo lugar, el uso de la tecnología de sistemas en las ciencias sociales y educativas se combina bien con esta noción de gubernamentalidad. Los «sistemas de gobierno» preservan la estabilidad interna (homeostasis) sin intervención externa, al regular la forma en que sus partes entrelazadas responden mediante comunicaciones, procesos integrados basados ??en relaciones, estados objetivos o mecanismos de retroalimentación. En tercer lugar, en la famosa Conferencia sobre Teoría del Currículum de la Universidad de Chicago de 1947, los reformadores del currículum articularon una visión de sistemas sobre la educación como un agente de cambio para resolver los problemas sociales. Dichos reformadores ignoraron el nuevo contenido académico, para, en su lugar, centrar sus soluciones en los procesos de sistemas con la pretensión de reconfigurar unas relaciones humanas «mejoradas» entre el ser y los demás, en pos de restaurar el todo social. Suponía una reorientación que requería construir nuevos «tipos de personas» (Hacking). Finalmente, los modelos de reforma educativa de la posguerra y basados ??en sistemas como el Tyler rationale, la taxonomía de Bloom, la pedagogía del oprimido, de Freire o MACOS utilizan la tecnología de sistemas para regular la actividad social. Los académicos pueden reconsiderar las reformas educativas de posguerra basadas en sistemas como una tecnología social dirigida a diseñar personas para diseñar su libertad. Al construir y asignar espacios habitables para los cuerpos humanos, los sistemas sociales regulan la vida social sin el papel del Estado. No lo hacen componiendo un sistema de represión, sino organizando, a través del control disciplinario, un sistema predeterminado y «emancipatorio» para los cuerpos humanos. La utilización de los sistemas no busca mejorar la tecnología, sino mejorar a las personas al operar bajo una narrativa que simultáneamente las «libera» en un orden cerrado de desarrollo emancipador –como una fuerza social progresiva– al tiempo que crea un sistema de control excluyente. 2022-02-13T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148860 This manuscript presents a different way to look at history: rethinking history not as a lineal-chronological movement, but as flexible and rhizomatic, as a multidimensional network of entangled events. In doing so, it takes elements from the toolboxes of Michel Foucault and of Gilles Deleuze and Félix Guattari. It begins by thinking about the possible origins of mathematics education, in seeking for traces of its teaching and learning. Entry points of the rhizomatic network are located in Grecce, Mesopotamia, Prussia, even in Chile. Within this movement, diverse lines of flight that introduced some turns to the discipline are placed. The manuscript continues by recounting some episodes which elevated mathematics education to the category of a scientific field of inquiry and which positioned mathematics as a key element in educating the masses. This writing presents a brief glimpse to the rhizome that unfolds in historicizing mathematics education.; Este escrito presenta una forma diferente de mirar la historia: repensar la historia no como un movimiento lineal-cronológico, sino como flexible y rizomática, como un entramado multidimensional de eventos interconectados. Para ello, toma elementos de Michel Foucault y de Gilles Deleuze y Félix Guattari. Comienza reflexionando sobre los posibles orígenes de la educación matemática, al buscar indicios de su enseñanza y aprendizaje. Se sitúan puntos de entrada del entramado rizomático en Grecia, Mesopotamia, Prusia, incluso en Chile. En este movimiento, se posicionan distintos puntos de fuga que introdujeron vuelcos en la disciplina. Continúa retratando ciertos episodios que elevaron la educación matemática a una categoría de campo de estudio científico y que posicionaron la matemática como elemento clave para educar a las masas. Este escrito presenta una breve mirada al rizoma que se despliega al historizar la educación matemática. 2022-02-13T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148859 This study examines the contemporary commonsense idea in the United States that all children need to develop a «mathematical mindset» to achieve in the math classroom. The mathematical mindset appears to focus on fostering the belief that math learning and achievement can be developed – and are not related to fixed intellect or inherent abilities. This way of thinking about all children and inclusion within elementary math education reforms in the U.S. leaves unexamined how the psychological traits that define a mathematical mindset are not neutral or natural ways to think about children and their learning. Rather, they are historically and culturally created and produce the image of the child presumed to embody the «right» kind of mindset for learning math. Taking creativity and motivation as taken-for-granted psychological norms that define a mathematical mindset, this chapter analyzes how the terms for inclusion into the elementary math classroom also exclude by creating an image of the child who does not seem to have the mindset. More than about mathematics, the historical work seeks to understand how the making of a particular kind of child contributes to a way of thinking about inclusion that further differentiates and divides.; Este estudio examina la idea que existe del sentido común en el Estados Unidos contemporáneo acerca de que todos los niños necesitan desarrollar una «mentalidad matemática» para tener éxito en el aula de matemáticas de sus escuelas. La mentalidad matemática parece centrarse en fomentar la creencia de que el aprendizaje y los logros en matemáticas pueden desarrollarse, y no están relacionados con el intelecto fijo o las habilidades inherentes. Esta forma de pensar sobre todos los niños y la inclusión dentro de las reformas de la educación matemática elemental en los EE. UU. deja sin examinar cómo los rasgos psicológicos que definen una mentalidad matemática no son formas neutrales o naturales de pensar en los niños y su aprendizaje. Por el contrario, son creados histórica y culturalmente y producen la imagen del niño que se supone que encarna el tipo de mentalidad «correcta» para el aprendizaje de las matemáticas. Tomando la creatividad y la motivación como normas psicológicas asumidas que definen una mentalidad matemática, este artículo analiza cómo los términos para la inclusión en el aula de matemáticas de primaria también excluyen creando una imagen del niño que no parece tener esa mentalidad. Más que sobre las matemáticas, el trabajo histórico busca comprender cómo la creación de un tipo particular de niño contribuye a una forma de pensar sobre la inclusión que diferencia y divide aún más. 2022-02-13T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148854 This article re-examines a commonly held assumption about the effect of Finnish scientific, research-based teacher education, which emerged in the 1970s; the assumption being that this newer mode of training produces teachers who are directed and/or disciplined through science. At issue is how historically specific constructions of «science» feed into the ways in which the teacher is envisioned, fabricated and governed. In an effort to destabilize the self-evidence of «research» in the present of teacher education in Finland, Popkewitz's notion of alchemy is thought with in order to consider the rationality through which the teacher's self is worked on. The analysis brings into view and scrutinizes a previously unrecognized connection between the motifs of «teacher personality» and «science-research», arguing that the speculative-vocational mode may not necessarily have been displaced and replaced by the «new» scientific-professional mode of teacher training.; Este artículo reexamina una premisa que se sostiene comúnmente en relación con el efecto de la formación, científica y basada en la investigación, del profesorado en Finlandia, la cual emergió en la década de 1970. La premisa es que este nuevo tipo de formación produce un profesorado que es dirigido o disciplinado a través de la ciencia. En el centro se encuentra la manera en que construcciones históricamente específicas de «ciencia» alimentan las formas en las que el profesorado es concebido, fabricado y gobernado. En un esfuerzo por desestabilizar lo obvio de la «investigación» en la formación del profesorado en Finlandia, se piensa con la noción de alquimia elaborada por Popkewitz para analizar la racionalidad a través de la que se trabaja el ser docente. El análisis saca a relucir y explora detenidamente una conexión no reconocida previamente entre los tópicos de la «personalidad docente» y de la «ciencia-investigación», remitiendo a que la forma especulativo-vocacional no tiene por qué haber sido desplazada ni reemplazada necesariamente por la «nueva» forma científico-profesional de formar al profesorado. 2022-02-13T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148856 The contribution addresses the writing of the history of education as a history of the present. The history of the present is seen as a style of reason conceived, both, as a methodological and theoretical gesture. It seeks, through a questioning of blind zones in the present, to trace its origins. It is not simply a question of returning to the past in search of truth. On the contrary, what Michel Foucault's work allows us is to perceive the contingencies, arbitrariness, fragilities and, so often, violence enclosed in a set of presuppositions, ways of saying, seeing and thinking that we do act in the educational field. In a more concrete way, I will focus on the basic arts education curriculum in Portugal, to show how these are constructed not from a relationship with the arts, but through successive historical layers in which representations of the child, of the methods and processes of learning feed on the psychopedagogical languages with the aim of governing who the child should be and also who should not be that child. Thomas Popkewitz refers to these curricular alchemies as the translation process that transforms a given knowledge into a curricular subject, according to grids of rationality coming from psychology. Arts education is not about the arts but is a translation of psychological principles of the child into schooling. With this alchemical process there also come the rules of how children are supposed to learn, which stages of development they are supposed to go through, how knowledge should be divided and provided, and how the arts mirror the child's inner life. The production of psychopedagogical knowledge about the child would produce images about what the child is and about what it should become.The government of childhood finds its genealogical lines in the process of governing the social body, in which to the power of governing would always correspond a meticulous gesture of knowledge production about those to be governed. Thus, a look at the curricula from this theoretical approach allows us to analyze not only the structure of the school, but also the grammars that put it into operation, and to problematize the ahistorical child of the arts education curriculum as a larger project that has in the government of the child (and simultaneously the teacher, parents, families, society) their purpose. Today, languages acquire different nuances, the categories multiply, but the rationality presented in the arts education curricula remains the same.; Esta contribución aborda la escritura de la historia de la educación como una historia del presente. La historia del presente es vista como un estilo de razón concebido, a la vez, como un gesto metodológico y teórico. Busca, a través de un cuestionamiento de las zonas ciegas del presente, rastrear sus orígenes. No se trata simplemente de volver al pasado en busca de la verdad. Por el contrario, lo que la obra de Michel Foucault nos permite es percibir las contingencias, las arbitrariedades, las fragilidades y, tantas veces, la violencia que encierra un conjunto de presupuestos, de formas de decir, de ver y de pensar que utilizamos en el ámbito educativo. De forma más concreta, me centraré en el currículo de la educación artística básica en Portugal, para mostrar cómo se construye no a partir de una relación con las artes, sino a través de sucesivas capas históricas en las que las representaciones del niño, de los métodos y de los procesos de aprendizaje se alimentan de los lenguajes psicopedagógicos con el objetivo de gobernar quién debe ser el niño y también quién no debe ser ese niño. Thomas Popkewitz se refiere a estas alquimias curriculares como el proceso de traducción que transforma un determinado conocimiento en una materia curricular, según las retículas de racionalidad procedentes de la psicología. La educación artística no tiene que ver con las artes, sino que es una traducción de los principios psicológicos del niño a la escuela. Con este proceso alquímico vienen también las reglas de cómo se supone que los niños aprenden, qué etapas del desarrollo deben atravesar, cómo se debe dividir y proporcionar el conocimiento y cómo las artes reflejan la vida interior del niño. La producción de conocimiento psicopedagógico sobre el niño produciría imágenes sobre lo que el niño es y sobre lo que debería llegar a ser.El gobierno de la infancia encuentra sus líneas genealógicas en el proceso de gobierno del cuerpo social, en el que al poder de gobernar correspondería siempre un gesto minucioso de producción de conocimiento sobre los gobernados. Así, una mirada a los currículos desde este enfoque teórico nos permite analizar no solo la estructura de la escuela, sino también las gramáticas que la ponen en funcionamiento, y problematizar el niño ahistórico del currículo de educación artística como un proyecto mayor que tiene en el gobierno del niño (y simultáneamente del maestro, de los padres, de las familias, de la sociedad) su finalidad. Hoy, los lenguajes adquieren diferentes matices, las categorías se multiplican, pero la racionalidad presentada en los currículos de educación artística sigue siendo la misma. 2022-02-13T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148857 If we can agree that curriculum studies generally focus on organizing, planning, and arranging knowledge, either in a normative or a critical way, then curriculum history is less about looking at the past curriculum than the historical practices that are entangled in the ways that knowledge is organized. With the turn to performative approach aroused in science studies, this article problematizes the ways «situations» and «problems» embodied in STEM education are imagined and materialized as crisis of future survival through a performative historiography. The article will begin with introducing post-humanist science studies of performativity and Michelle Murphy (2017)'s concepts «phantasmagram» to accounting for the conceptual-material-affective conditions of apparatuses that configure spacetime and stabilize phenomena. Then, it will first draw upon existing scholarship in the history and sociology of science to discuss how the «real-life situation» was invented through US military and scientific experiments that substituted it for the condition of its production during the war and post-war era. Following that, I will explore two experiments (Mintz' experiment of panic behavior and Spaceship Earth Movement) to examine how the phantasma of crisis was coconstituted with the scientific simulation of collective problem-solving at both micro and macro scales during the 1950s-1970s. Lastly, it will introduce how this phantasmagram of crisis animated the anticipatory curriculum and the pedagogy of problem-solving to prepare American students for global survival in and after the 1980s.; Aceptando que los estudios del currículum suelen centrarse en la organización, planificación y ordenamiento de los conocimientos, ya sea de manera normativa o crítica, la historia del currículum consiste menos en examinar el currículum del pasado que en estudiar las prácticas históricas que se entrecruzan en las formas de organizar el conocimiento. Con el giro producido hacia el enfoque performativo en los estudios científicos, este artículo debate sobre las formas de imaginar y materializar «situaciones» y «problemas» expresados en la educación STEM como crisis de la futura supervivencia por medio de una historiografía performativa. El artículo comenzará presentando los estudios de la ciencia poshumanista sobre la performatividad y los conceptos de «fantasmagrama» de Michelle Murphy (2017), para responder de las condiciones conceptuales-materiales-afectivas de los instrumentos que configuran el espacio tiempo y dan estabilidad a los fenómenos. Así, primero abordará los estudios existentes en historia y sociología de la ciencia para debatir cómo se inventó «la situación de la vida real» por medio de experimentos militares y científicos estadounidenses que la sustituyeron como condición de su producción durante el periodo de la guerra mundial y la posguerra. A continuación, propondré dos experimentos (el experimento de conducta de pánico de Mintz y el Movimiento Espacial de la Tierra) para examinar cómo el fantasma de la crisis fue coconfigurado con la simulación científica de resolución de problemas colectiva a ambas escalas micro y macro durante los años 1950-1970. Por último, se presentará cómo este fantasmagrama de la crisis empujó el currículum de anticipación y la pedagogía de la «resolución de problemas» para preparar a los estudiantes estadounidenses para la supervivencia global en y después de los años 1980. 2022-02-13T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148855 The history of the curriculum has brought some contributions in the sense of thinking the child of the future that the State, through the school institutions, wants and rejects. In this sense, it would be important to establish a discussion about one of the less studied disciplines, Music Education. Instead of articulating this child of the future considering the discipline of Musical Education with the others that make up the curriculum of nursery, primary, secondary education, I propose to articulate it with another curriculum, contained in Conservatory formations and of the Normal School, thus also covering its adult counterpart.Here we find a possibility to understand the power of Euterpe and the ways in which types of people are created with highly differentiated social destinies from the same topical of music education. In Portugal, the State seized vocational music education in 1835. From the formation of the Lisbon Conservatory (1836), a curricular tradition was inaugurated and has remained practically untouched until today. At the same time, other forms of awareness for musical art were created, with different attempts to install music education in primary education during the nineteenth century. Finally, at the end of this century, formation began in normal schools, and consequently in primary schools. At the beginning of the 20th century, initially only for girls, the experience of musical education began in the scope of secondary education. Contrary to what happened in the Conservatory, one did not learn to understand or produce music, but to sing in chorus. During the Estado Novo, this policy was encouraged. In 1968, a policy of democratization began that has been going on until nowadays, replacing choral singing with musical education and finding ways to extend vocational training to more and more people.Thus, I propose a critical-genealogical analysis that seeks to interrogate who was the child of the desired and rejected future and what fear was installed in the successive curricular reforms that covered music and the possibility for the unknown Little Euterpes to come.; La historia del currículo ha aportado algunas contribuciones para pensar el niño del futuro que el Estado, a través de las instituciones escolares, desea y rechaza. En este sentido, sería importante establecer un debate sobre una de las disciplinas menos estudiadas, la Educación Musical. Pero en lugar de articular este niño en desarrollo teniendo en cuenta solo la disciplina de la Educación Musical, contextualizándolo en el currículo de la educación infantil, primaria y secundaria, necesito articularlo con otro currículo, casi siempre considerado aparte, porque también incluye una contraparte adulta. Me refiero a los planes de estudio vocacionales y profesionales del Conservatorio y de la Escuela Normal. Creo que he encontrado aquí un enclave desde el que podemos intentar comprender el poder de Euterpe y las formas en que se crean tipos de personas con destinos sociales muy diferenciados a partir de un mismo tema, en este caso la música.En Portugal, el Estado asumió la enseñanza profesional de la música en 1835. Con la formación del Conservatorio de Lisboa (1836), se inaugura una línea que persiste prácticamente intacta hasta hoy. Paralelamente, se crearon otras formas de sensibilización al arte musical, con diferentes intentos de instalar la educación musical en la enseñanza primaria durante el siglo xix. Finalmente, a finales de este siglo, la formación comenzó en las escuelas normales y, por consiguiente, en las escuelas primarias. A principios del siglo xx, inicialmente solo para las niñas, comenzó la experiencia de la educación musical en el ámbito de la enseñanza secundaria. Al contrario de lo que ocurría en el Conservatorio, no se enseñaba a entender o producir música, sino a cantar en el coro. Durante el Estado Novo se fomentó esta política. Todavía en 1968 se inició una política de democratización que continúa hasta hoy y que supuso la sustitución del canto coral por la educación musical y la búsqueda de medios para ampliar la formación profesional a un número cada vez mayor de personas.Así, propongo un análisis crítico-genealógico que pretende cuestionar quién fue el niño deseado y rechazado del futuro y cuál fue el miedo que se instaló en las sucesivas reformas curriculares que abrazaron la música.; A história do currículo tem trazido algumas contribuições no sentido de pensar a criança do futuro que o Estado, através das instituições escolares, deseja e rejeita. Neste sentido, seria importante instaurar uma discussão acerca de uma das disciplinas menos estudadas, a Educação Musical. Mas ao invés de articular esta criança em devir tendo em conta apenas a disciplina de Educação Musical contextualizando-a no currículo do ensino infantil, primário, secundário, a predo articular com um outro currículo, quase sempre considerado à parte, porque abrange também uma contraparte adulta. Refiro-me aos currículos vocacionais e profissionalizantes do Conservatório e da Escola Normal. Julgo, deste modo, ter aqui encontrado um enclave a partir do qual se poderá tentar compreender o poder de Euterpe e os modos como se criam tipos de pessoas com destinos sociais altamente diferenciados a partir de uma mesma tópica, neste caso, a música.Em Portugal, o Estado apodera-se do ensino vocacional de música em 1835. A partir da formação do Conservatório de Lisboa (1836), inaugura-se uma linha que persiste praticamente intocada até hoje. Paralelamente, foram sendo criadas outras formas de sensibilização para a arte musical, com diferentes tentativas de instalar a educação musical no ensino primário durante o século XIX. Finalmente, no final deste século, iniciaram-se as formações nas escolas normais, e, consequentemente, nas escolas primárias. No início do século XX, inicialmente apenas para raparigas, iniciou-se a experiência de educação musical no âmbito do ensino liceal. Ao contrário do que acontecia no Conservatório, não se ensinava a compreender ou produzir música, mas a cantar em coro. Durante o Estado Novo, esta política foi incentivada. Ainda em 1968, iniciou-se uma política de democratização que segue até aos dias de hoje e que passou por substituir o canto coral pela educação musical e por encontrar formas de alargar as formações vocacionais a mais e mais pessoas.Proponho assim uma análise crítico-genealógica que visa interrogar quem foi a criança de futuro desejada e rejeitada e qual o medo que se instalou nas sucessivas reformas curriculares que abrangeram a música. 2022-02-13T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148850 Education is not neutral. Education understood as a neutral act becomes a technical, bureaucratic procedure, reduced to the methodological. Globalization and neoliberalism amplify the positivist premises that urge the installation of vacuum-packed, aseptic, sterilized education, as if it were a medicine. But medicine is not medicine, neither education is knowledge and skills. It is necessary to reflect, in this case, from pedagogy, to imagine how we can go from immunity to community. Pedagogy can shape education as a political act, not as an act in itself but as a possibility of a political act between the possible and the impossible, a political act that offers us power, that empowers us. A political act that does not depend on the intention of the subjects, is previous to them. It is urgent to imagine a political pedagogy that builds a place of responsibility for action.; La educación no es neutral. La educación entendida como un acto neutral se convierte en un procedimiento técnico, burocrático, se reduce a lo metodológico. La globalización y el neoliberalismo amplifican los presupuestos positivistas que instan a lo educativo a envasarse al vacío, asépticamente, esterilizadamente, como si de un medicamento se tratase. Pero la medicina no es el medicamento ni la educación, conocimientos y competencias. Es preciso reflexionar, en este caso, desde la pedagogía, para imaginar cómo podemos ir desde la inmunidad hacia la comunidad. La pedagogía conforma el hecho educativo como acto político, no como acto en sí, sino como posibilidad de un acto político entre lo posible y lo imposible, un acto político que nos ofrece poder, nos empodera. Un acto político que no depende de la intención de los sujetos, es anterior a ellos. Urge imaginar una pedagogía política que construya un lugar de responsabilidad para la acción. 2022-02-13T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148851 The purpose of this work is to offer a speech about the educational reality in our historical moment, more and more threatened by the post-truth. The truth has become something boring to be avoided and whose search does not arouse any educational interest. Consequently, it is necessary a pedagogical commitment that contributes to unmask the manipulation and the fake news.Using a hermeneutic approach, we will analyze why we need an ethical-aesthetic educational project, anchored in multiple reality, critical, transformative and capable of facilitating strategies to achieve a dignified life for all of us.Behind a mass-mediated society that apparently serves to connect people, there are also silenced stories of self-absorbed and manipulated subjects, urged to be part of the cybercosmopolis. Only a seductive education could counteract social exclusion and serve a project of community integration.; El propósito de este trabajo es ofrecer un retrato discursivo acerca de la realidad educativa en nuestro momento histórico, cada vez más amenazada por la posverdad. La verdad se ha convertido en algo aburrido que no despierta interés educativo alguno. Consecuentemente, es necesario un compromiso pedagógico que contribuya a desenmascarar la manipulación y las mentiras informativas.Desde un enfoque hermenéutico, se analiza en qué medida es necesario un proyecto educativo ético-estético, anclado en la realidad múltiple, crítico, transformador y facilitador de estrategias que permitan alcanzar una vida digna para todos y todas y entre todas y todos.Tras el gran aparataje mediático que muestra una sociedad conectada, se esconden también historias silenciadas de sujetos ensimismados, manipulados, urgidos de formar parte de las cibercosmópolis para dar salida a su necesidad comunitaria de integración, como única tabla de salvación para la no exclusión. Solo desde una educación seductora puede contrarrestarse esta realidad. 2022-02-13T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/148853 The study analyzes the cosmopolitan construct promoted in the reasoning of the National Indications (2004), a scheme taken up in the current norm for the curricular definition of national compulsory education in Italy. Following the methodological line of Quentin Skinner, enriched with the research of Thomas Popkewitz, the study shows how the civic discourse expressed in the National Indications (2004) is based on the concepts of «Christianity» and «person», faithfully taken from the Italian Catholic pedagogy from the years after the end of World War II until today. The analysis sheds light on the strong metaphysical value of the Italian construct with universalizing effects to convince that: religion is a fundamental discipline for everyone and it is possible to live morally within the global business space, achieving an «exceptional» ideal of a world citizen, never purely political, never just economic, never strictly religious, but a saving and fluctuating combination of the three.; El estudio analiza el constructo cosmopolita promovido en el razonamiento de las Indicaciones Nacionales (2004), esquema retomado en la norma vigente para la definición curricular nacional de la educación obligatoria en Italia. Siguiendo la línea metodológica de Quentin Skinner, enriquecido con la investivagación de Thomas Popkewitz, el estudio muestra cómo el discurso cívico expresado en las Indicaciones Nacionales (2004) se basa en los conceptos de «cristianismo» y «persona», fielmente tomados de la pedagogía católica italiana de los años posteriores al final de la Segunda Guerra Mundial hasta hoy. El análisis arroja luz sobre el fuerte valor metafísico del constructo italiano con efectos universalizadores para convencer de que la religión es disciplina fundamental para todos y se puede vivir moralmente dentro el espacio global empresarial, consiguiendo un ideal «excepcional» de ciudadano del mundo, nunca puramente político, nunca solo económico, nunca estrictamente religioso, sino una combinación salvadora y fluctuante entre las tres. 2022-02-13T00:00:00Z