http://hdl.handle.net/10366/68595 2026-04-18T09:18:02Z http://hdl.handle.net/10366/69321 En el presente trabajo se pretende dar una visión de algunos rasgos característicos del lenguaje infantil, centrándonos especialmente en el estudio de los niños de 4 a 6 años de edad. Es pues, su finalidad fundamental la descripción y análisis de los rasgos que se pueden observar en la expresión verbal de los preescolares. Las diversas peculiaridades que van a ser objeto de examen se refieren a la emisión de incorrecciones de carácter fonético, morfológico y semántico. El análisis unificado de estos tres factores responde a la consideración de que todos surgen como consecuencia de un proceso de simplificación lingüística originado por un estado inconcluso de desarrollo del lenguaje. 1988-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69319 Este estudio se planteó con la idea de comprobar de forma empírica si los indicadores lingüísticos obtenidos en investigaciones realizadas sobre comprensión lectora aparecían también como significativos en el análisis de la producción escrita. Si bien la investigación psicológica ha demostrado en numerosas ocasiones la relación existente entre comprensión y producción en el sentido de una maduración anterior de la primera con respecto a la segunda, podemos considerar a priori la existencia de indicadores que nos permitan medir ambos aspectos. Para ello buscamos la estructura factorial que presentan los indicadores lingüísticos que vamos a considerar y comprobaremos si presenta los factores encontrados en comprensión lectora. 1988-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69317 La formación del profesorado se ha convertido en uno de los elementos críticos de todo intento de reforma de las estructuras y prácticas educativas. Se ha configurado como «una de las piedras angulares imprescindibles» (Gimeno, 1982, p. 77) de los procesos de innovación educativa. Hablar, por tanto, de formación del profesorado significa referirse a uno de los factores que contribuyen a mantener y desarrollar la calidad de cualquier sistema educativo. Aunque para muchos sea una realidad constatada, no está de más recordar que cuando hablamos de formación del profesorado no estamos refiriéndonos solamente al período de formación inicial en la Universidad, sino que igualmente incluimos todas aquellas actividades en las que de forma sistemática y organizada se implican los profesores —individual o colectivamente— para adquirir o desarrollar su competencia profesional. 1988-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69315 1988-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69313 La finalidad última de la educación es el desarrollo integral de la personalidad del individuo. Este proceso educativo sólo puede actuar sobre los estímulos externos y la situación ambiental que posibilitan un campo de actuación para que el sujeto, con su participación, vaya construyendo las distintas estructuras que configuran su personalidad. 1988-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69311 La educación sobre drogas en la escuela constituye hoy un elemento imprescindible en cualquier plan de actuación ante la problemática de las drogas. Por una parte, la escuela es la institución educativa por excelencia, a quien se le confía el cuidado educativo de niños y adolescentes al mismo tiempo que les prepara para la vida. Por otra parte, el consumo de drogas se extiende a las edades escolares, en principio a nivel experimental, aunque no faltan casos de abuso tanto de drogas legales como de ilegales. Esta ponencia pretende ser una aproximación al tema de la educación escolar sobre las drogas en España, entendida esta educación como una atención específica a esta problemática, aunque no se hable directamente de drogas. Aparece, por supuesto, un proceso histórico con aportaciones de interés, que no conviene olvidar para una mejor comprensión de la situación actual. Existen, por otra parte, abundantes estudios sobre el consumo de drogas en edades escolares de áreas locales y niveles de enseñanza restringidos, que nos dan una idea aproximada sobre la incidencia del problema entre los escolares. Son aspectos que no se pueden dejar de lado, si se pretende hacer un análisis crítico profundo y exacto, que nos ofrezca no sólo las limitaciones encontradas sino también pistas de las posibles respuestas a dar en el futuro. 1988-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69309 Un tópico que asoma con frecuencia en los estudios actuales sobre educación, y de modo aún más concreto, en los entornos de la Didáctica, es el de metáfora. Se habla frecuentemente en la literatura científico-pedagógica de metáforas educativas, de metáforas evaluadoras... Probablemente se trata de un efecto inducido por el acierto que supuso para la Psicología Cognitiva, la «metáfora» del procesamiento de la información. Eisner, por ejemplo, hace uso amplio del concepto en un artículo de 1969, reimpreso posteriormente en 1985. Se refiere en dicho artículo a tres metáforas básicas en el ámbito educativo: la metáfora industrial, la metáfora conductual y la metáfora biológica (ElSNER, 1969). Perspectivas complementarias podrían ser las que aportan SHULMAN y ELSTEIN (1975). 1988-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69307 Desde un punto de vista general parece claro que en el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje se va concediendo cada vez más importancia al funcionamiento cognitivo del sujeto que aprende (y también del que enseña). Los modelos más conductuales del aprendizaje, según los cuales la influencia del maestro y de la instrucción sobre el rendimiento del alumno era directa, no mediada, han ido cediendo paso a modelos cognitivo-conductuales que consideran dichas influencias según una cadena E —> C—> R es decir, enseñanza —> cognición —> rendimiento (v. Wittrock, 1986). Así, ni siquiera el reforzamiento, en la más rigurosa línea operante, afectaría directamente la probabilidad de respuesta: que ello ocurriese dependería del grado en que el sujeto-alumno reforzado lo percibiese (cognición) como dependiente de sus actos. Esta hipótesis, no exenta de críticas, recibe el apoyo de diversos estudios y fenómenos que despiertan gran interés en la actualidad: por citar algunos, el desamparo aprendido, con la noción central del aprendizaje de la no contingencia, el efecto de sobrejustificación, la motivación intrínseca versus extrínseca, etc. 1988-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69305 El presente trabajo se enmarca en un contexto psicopedagógico que integra dos componentes fundamentales: los niños que fracasan escolarmente y la evaluación descriptiva- comprensiva de los mismos. Las bases teórico-prácticas sobre las que se asienta este estudio están por un lado conectadas con las investigaciones sobre el fracaso escolar, y por otro con las técnicas diagnósticas gráficas susceptibles de evaluación sistemática y comparativa. En concreto, el tema central se focalÍ2a en el diagnóstico desde el punto de vista evolutivo, a través de un test gráfico denominado Test del Dibujo del Animal, de los sujetos en los que su fracaso escolar ha derivado en la repetición del curso. Se ha desarrollado, y actualmente prosiguen, numerosos estudios sobre el fracaso escolar. El marco teórico desde el cual se parte aporta perspectivas diversas de comprensión y análisis del mismo. 1988-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69303 El objetivo de esta investigación fue detectar variables asociadas al rendimiento escolar, mediante una evaluación cualitativa de un grupo de alumnos de diferente rendimiento escolar. Este trabajo se puede encuadrar dentro de una línea de investigación cualitativa sobre el rendimiento escolar. En esta perspectiva, entre otros, destacar los trabajos de Mikusinski y Flores (1985): López, Marqués y Martínez (1985). 1988-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69302 El problema de la cuantificación de resultados de la evaluación del rendimiento de los alumnos por los profesores es una cuestión que, aunque insistentemente planteada, no encuentra una solución eficaz. Desde la aguda reflexiones de DOTTRENS (1946, p. 125) o los trabajos sistemáticos de WRINKLE (1947), los sistemas de calificaciones, cualquiera que fuera el número de categorías que hubieran incorporado, siempre han sido blanco de severas críticas, generalmente motivadas pro la inexistencia de un patrón común de aplicación o interpretación. Las escalas de evaluación, sean numéricas o verbales —diferentes según países— exigirían para su validez una intercomparación con el patrón de la curva de la distribución normal. Ocurre, además, que no todos los maestros y profesores entienden de igual modo qué es un sistema de calificaciones ni adecúan las notas a lo que subjetivamente juzgan como más correcto. 1988-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69301 Cuando hoy un profesor planifica el tipo de enseñanza que quiere desarrollar o, lo que es lo mismo, reúne elementos y criterios para poder tomar decisiones acerca del proceso instructivo que está diseñando, sin duda el acudir a la teoría psicológica supone una referencia obligada fundamentalmente desde una perspéctica explicativa. Esta aportación psicológica al campo de la enseñanza es cada vez más específica y por tanto más útil. Aunque también es cierto que la variedad en la procedencia de estas aportaciones exige discernir la validez —total o parcial— de las mismas a la hora de transferirlas a la problemática educativa. Esto supone establecer un primer «filtro» o decantación en las relaciones psicología/pedagogía. Y habría además que atravesar un segundo umbral, para ocuparse de solventar la aplicación de formulaciones venidas del campo psicológico a situaciones concretas de enseñanza, compaginando el carácter explicativo de aquellas con la dimensión prescriptiva exigida a éstas. 1988-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69300 Todos los implicados en el campo de la enseñanza, profesores, alumnos y padres, viven con tintes de ansiedad los finales de curso bajo la implacable inseguridad que crea la posibilidad del fracaso escolar. Las estadísticas sobre esta plaga de la escuela son elocuentes: uno de cada tres alumnos son oficialmente calificados de «fracasados en su oficio de estudiantes» (33 por 100 en E.G.B., 40 por 100 en B.U.P. y 45 por 100 de los universitarios van retrasados de curso en la enseñanza superior española). Dos hechos marcan tales estadísticas: por un lado, el sentimiento de impotencia por parte de los actores implicados; y, por otro, la contradictoria exigencia de una mayor eficacia pedida a la escuela como consecuencia del también mayor nivel cultural que necesita el ciudadano para sentirse útil y adaptarse a la sociedad: ya no bastan las cuatro reglas y saber leer y escribir. 1988-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69299 El objetivo general que pretendemos con este tema, es el de hacer comprender un hecho ineludible ya: que la educación especial no es solo la educación de los deficientes sino la de todos aquellos alumnos que —a lo largo del proceso educativo— presentan problemas de aprendizaje; es decir, necesidades más o menos especiales, y para las que es preciso organizar unas respuestas educativas: las adaptaciones curriculares. En tal caso, los contenidos a tratar versarían, inicialmente, sobre el proceso histórico que ha llevado a la concepción de la educación especial en la actualidad, para continuar con la consideración y forma de elaborar el programa de desarrollo individual para la diversidad, centrándonos posteriormente en diferentes modelos de valoración de las necesidades educativas especiales y en el aspecto organizativo de las adaptaciones curriculares funcionales. 1988-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69298 Dentro de las relaciones del estilo cognitivo reflexividad-impulsividad y los resultados obtenidos en distintas tareas escolares, una de las relaciones más estudiadas es la de este constructo con la lectura. Kagan, Moss y Siegel (1963) fueron los primeros en señalar la relación entre estilo analítico y aprendizaje de la lectura. Los sujetos se enfrentan de forma diferente a las tareas lectoras adoptando estrategias que caracterizan estilos distintos. Estos autores señalan cómo la lectura es una tarea que requiere atención, inhibición de la respuesta y diferenciación de estímulos. Algo después Kagan (1965) plantea la hipótesis de que los niños reflexivos cometerían menos errores de reconocimiento de palabras que los niños impulsivos. A partir de los trabajos de Kagan se suceden una serie de investigaciones encaminadas al estudio de dichas relaciones: Hall y Russell (1974), Lesiak (1978), Readance y Baldwin (1978), Lefton, Lahey y Stagg (1978), Snyder (1982), Robeck (1982), Carbo (1983), Learner y Richman (1984). 1988-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69297 Los profesores ha visto crecer rápidamente en los últimos años las exigencias de los estudiosos de la enseñanza y de la sociedad en general de incorporar a sus clases las nuevas tecnologías. Sucesivamente el magnetofón, el retroproyector, el proyector de diapositivas, el vídeo y ahora el microordenador han sido el contenido de esta exigencia. La novedad consiste en que con el microordenador ha subido el tono con que se orquesta dicha exigencia, haciendo contraste en la mayoría de las ocasiones con una justificación pobre, superficial, desinformada de las posibilidades reales de esos aparatos y a menudo basada en tópicos. Por otra parte ello no es extraño, pues todas las nuevas tecnologías se presentan ante la sociedad como la definitiva y más rotunda aportación de la técnica a las condiciones de vida humanas y, consecuentemente, se exagera su potencial. Por lo tanto, nos toca ahora desentrañar el mito y restituir el ordenador a su verdadera, y no por más humilde menos importante, utilidad. 1988-01-01T00:00:00Z