http://hdl.handle.net/10366/143137 Thu, 23 Apr 2026 20:19:32 GMT 2026-04-23T20:19:32Z http://hdl.handle.net/10366/170411 [ES] Esta tesis investiga cómo las creencias sobre la maleabilidad de la habilidad lectora —mentalidades de crecimiento (“la habilidad puede mejorar”) y mentalidades fijas (“la habilidad es inmutable”)— influyen en el desarrollo de la alfabetización durante la transición de la educación primaria a la secundaria. Integrando evidencia meta-analítica, correlacional, longitudinal y experimental, se examina si, y de qué manera, las creencias sobre la mentalidad influyen en el aprendizaje de la alfabetización a lo largo de cuatro desafíos: 1) aprender a leer, 2) comprensión lectora, 3) leer para aprender y 4) integrar múltiples textos para resolver una tarea. La investigación considera conjuntamente las habilidades cognitivas implicadas en cada desafío y los factores socio-cognitivos relacionados (autoeficacia, interés, disfrute, autorregulación, persistencia y hábito). El Estudio 1, una serie de meta-análisis multinivel, demostró que las mentalidades de crecimiento específicas por dominio se asocian de manera consistente con los resultados de alfabetización, mostrando vínculos más fuertes con las habilidades socio-cognitivas —en particular, la autoeficacia y la persistencia— que con el rendimiento. El Estudio 2 amplió estos hallazgos en una cohorte de sexto grado, mostrando que la mentalidad fija se relacionó negativamente con las habilidades básicas de alfabetización, mientras que la mentalidad de crecimiento se asoció positivamente con factores socio-cognitivos como el disfrute, la autoeficacia y la autorregulación. El Estudio 3 siguió a los mismos estudiantes durante su paso a la educación secundaria (séptimo grado), revelando que la mentalidad fija predijo de manera consistente descensos en el rendimiento en alfabetización, mientras que la mentalidad de crecimiento se relacionó principalmente con los factores socio-cognitivos. Los análisis de mediación identificaron la autoeficacia como un mecanismo clave que vincula la mentalidad de crecimiento con el rendimiento lector. Para examinar más a fondo estos efectos, el Estudio 4 probó experimentalmente dichos mecanismos mediante una breve intervención escolar diseñada para inducir una mentalidad de lectura orientada al crecimiento. Esta inducción simuló con éxito un entorno de crecimiento, fortaleciendo la mentalidad de crecimiento y reduciendo la mentalidad fija, lo que condujo a mayores niveles de autoeficacia y autorregulación. En conjunto, los hallazgos posicionan las mentalidades no como un determinante directo del éxito en alfabetización, sino como un andamiaje motivacional que potencia la autoeficacia y sostiene la autorregulación durante la lectura. Los resultados subrayan la naturaleza dinámica y jerárquica de las relaciones entre mentalidad y alfabetización, y destacan la importancia de considerar la estructura de las creencias sobre la mentalidad, las variables y mecanismos de aprendizaje específicos implicados, así como el periodo de desarrollo en el que se aborda el cambio de mentalidad. En términos generales, este trabajo refina los modelos teóricos integradores de la alfabetización y contribuye a una comprensión más matizada de cómo las creencias apoyan el aprendizaje a lo largo de las transiciones del desarrollo y del contexto. Wed, 01 Jan 2025 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/170411 2025-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/166579 [ES] El Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) es considerado como una condición del neurodesarrollo caracterizada por alteraciones en la comunicación y en la interacción social, así como patrones restrictivos de comportamientos intereses o actividades (American Psychiatric Association, 2023). Sobre esta base sintomatológica descansan manifestaciones conductuales sumamente heterogéneas, las cuáles aparecen en diferentes grados a nivel cualitativo en función de cada persona. Algunas de estas manifestaciones incluyen: diferencias en el procesamiento de la información (pasada, presente y futura), dificultad para seleccionar información relevante y darle un sentido global (coherencia central débil), alexitimia y dificultades para determinar emociones y atribuir estados mentales a otras personas (alteración en teoría de la mente), sensibilidades estimulares diferenciales y dificultades en la comprensión y uso de la función pragmática del lenguaje. Estas características se relacionan en intrínsecas y complejas redes con otras dimensiones que son compartidas por otras personas localizadas fuera del espectro del autismo (Guzmán et al., 2017). Esta heterogeneidad asociada a un amplio grupo poblacional supone un reto para los profesionales educativos y de la salud, ya que los programas educativos o de intervención deben de ser ajustados a la realidad de cada individuo particular. Por otra parte, la ley orgánica de 3/2020 del Boletín Oficial del Estado en España, en su artículo 19, recoge la necesidad de atender a las necesidades individuales del alumnado para favorecer la inclusión educativa, de lo que se deriva la necesidad de estrategias de intervención que favorezcan este apartado. Wed, 01 Jan 2025 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/166579 2025-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/152666 [ES] El desarrollo pleno de la competencia lectora requiere ir conquistando diferentes retos. La consecución de cada uno de ellos puede ser equivalente a adquirir una “llave” que permita enfrentar los retos siguientes. A lo largo de este trabajo, basándonos en la formulación de “The Simple View of Reading”, hemos querido operativizar y explorar las consecuencias de superar los primeros retos a los que se enfrentan los alumnos en su aprendizaje de la lectura: leer con la suficiente precisión como para que la comprensión oral comience a tener un impacto en la comprensión escrita y leer con la rapidez necesaria para comprender de un modo similar una narración leída y una narración escuchada. El primer estudio nos ha permitido evidenciar la existencia de dos umbrales o niveles críticos relacionados con el reconocimiento de palabras que permiten superar estos retos. En el segundo estudio, hemos podido comprobar el impacto posterior de alcanzar o no estos umbrales sobre las habilidades de reconocimiento de palabras, el gusto lector, las habilidades básicas de comprensión y el aprendizaje a través de textos expositivos (así como en dos de sus requisitos necesarios: conocimientos previos y competencia retórica). Los resultados han mostrado que, efectivamente, alcanzar los umbrales en un periodo escolar concreto y hacerlo cuanto antes, es decisivo y, quien lo consigue, puede sacar provecho de esa conquista y acrecentar su nivel mientras que los que no resultaran perjudicados. Sun, 01 Jan 2023 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/152666 2023-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/152493 [EN]Reading has a strong presence in our lives, its comprehension is vital. Reading comprehension is the basis to acquiree a big amount of knowledge through our lives.Reading comprehension is essential during schooling because ir is a skill with presence in all the subjects during the entire school period. Sat, 01 Jan 2022 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/152493 2022-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/151084 [ES] Se analizan los Planes Lectores de 68 centros escolares de Castilla y León y la respuesta de 68 profesores a un cuestionario que explora sus conocimientos sobre el mejor modo de promover la lectura en edades tempranas y sobre el mejor modo de promover la comprensión de un texto narrativo y un texto expositivo concretos. Además, se estudia si existe alguna relación entre la respuesta a este cuestionario y el hecho de haber participado en la elaboración del Plan Lector del centro. Se pretende analizar la distancia existente entre lo que los modelos teóricos y la evidencia empírica dice sobre qué hay que hacer para que los alumnos sean lectores competentes y lo que, teniendo en cuenta lo plasmado en los Planes Lectores, podría considerarse como el referente ideal que las escuelas poseen sobre la lectura y la comprensión. Para poder avanzar en la dirección apuntada, el presente trabajo se estructura en 6 capítulos: En el primero, se trata de describir qué supone llegar a ser un lector competente, ya que al tratarse de un hecho en su conjunto complejo, que comporta muchas competencias, requiere de un gran esfuerzo y mucho tiempo. El segundo capítulo está dedicado a analizar distintos tipos de intervención educativa que permiten atender a las necesidades del alumnado identificadas en el Capítulo I. El tercer capítulo, se centra en la figura del docente, se analiza qué piensa en relación al tema que nos ocupa, lectura y comprensión. En el cuarto capítulo se presenta el primer estudio: un análisis de las propuestas reales que ofrecen 68 centros escolares de nuestra Comunidad Autónoma para trabajar la lectura y comprensión, viendo qué actividades recogen en sus Planes Lectores y estudiando en qué medida las actividades establecidas promueven los distintos procesos implicados en la lectura y la comprensión. Como elemento adicional, en el quinto capítulo se incluirá el análisis de un cuestionario cumplimentado por 68 docentes que nos aproximará a conocer cuáles son sus creencias sobre los aspectos que son importantes promover para ayudar a los alumnos a leer y comprender y qué conocimiento práctico despliegan cuando se les invita a explicar lo que harían ante tareas concretas de lectura y comprensión. Para finalizar, en el capítulo sexto se recogen las conclusiones más importantes derivadas de los datos obtenidos en los estudios empíricos realizados. Mon, 01 Jan 2018 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/151084 2018-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/149406 [ES] Esta Tesis Doctoral está centrada en la Aritmética Cognitiva que es un área de conocimiento que intenta dar respuesta a preguntas como: ¿Cómo representamos los números en nuestra mente? ¿Cómo se producen los cálculos matemáticos? ¿Cuáles son los factores que explican las diferencias individuales en cálculo? Dicho en otras palabras, ¿por qué hay personas que son mejores realizando cálculo mental que otras? Para dar respuesta a estas preguntas, se han llevado a cabo durante las últimas décadas numerosos estudios que se han centrado en el análisis de los procesos subyacentes implicados en el cálculo simple (p. ej., “3 + 2”; “5 – 2”). Dentro de este campo de estudio, ha sido crucial el estudio de las etapas que componen la arquitectura de la aritmética cognitiva (codificación de los estímulos, cálculo de la solución, producción de la respuesta). Pero además de estas etapas, para comprender la arquitectura de la aritmética cognitiva, también necesitamos especificar cómo se comunican estos subsistemas entre ellos para poder realizar inferencias sobre el comportamiento en el contexto del cálculo. Mientras que en la comunidad científica existe un acuerdo sobre la existencia de estas tres etapas, encontramos discrepancias entre los estudios sobre cómo se relacionan entre ellas. Así, han surgido diferentes posturas teóricas que han descrito cómo interactúan estos sistemas y procesos dando lugar a diversos modelos explicativos. Por un lado, muchos autores defienden que las etapas son aditivas y ocurren de manera secuencial. De esta manera en un primer momento se produce la codificación de los estímulos, una vez finalizada esta etapa, se pasa a calcular la solución y finalmente, se produce la respuesta. Por otro lado, otros autores defienden que las funciones cognitivas no están organizadas de manera tan simple y secuencial. Creen que la codificación y la aritmética es más compleja y que las tres etapas se relacionan entre sí durante todo el proceso. Por todo esto, una cuestión que aún se encuentra sin resolver es cómo se relacionan estas 3 etapas entre sí: de forma aditiva o de forma interactiva. Y la clave para responder a esta cuestión fundamental la podemos encontrar en el efecto del formato de presentación (dígito arábigo, “3 + 2” vs. palabra numérica, “tres + dos”) analizando si el formato influye en las 3 etapas (en cuyo caso serían interactivas) o sólo en la codificación (que indicaría que son aditivas) y así es como se ha venido estudiando en la literatura científica. De esta manera, nuestro objetivo principal ha sido analizar el papel que juega el formato en el que se presentan los estímulos en el rendimiento en cálculo simple. Compararemos el formato dígito arábigo y el formato palabra numérica. Con este objetivo pretendemos, por un lado, analizar hasta qué punto esta variable contextual explica el rendimiento en cálculo simple, y por otro, pretendemos comprobar si las etapas involucradas en la aritmética son interactivas o aditivas. Para poner a prueba este objetivo principal lo hemos dividido en dos objetivos específicos. En primer lugar, analizaremos hasta qué punto el formato de presentación es capaz de predecir el rendimiento en cálculo simple, y en segundo lugar analizaremos qué otras variables de dominio general y de dominio específico son capaces de explicar la variabilidad del efecto formato. Estos dos objetivos los pondremos a prueba en los dos estudios presentados: en el primero de ellos utilizamos como tarea para medir el cálculo cuatro tareas de cálculo simple: sumas y restas sencillas presentadas en formato dígito y en formato palabra numérica. En el Estudio 2 la tarea utilizada ha sido una tarea de problemas numérico-verbales simples, también de sumas y restas aplicados en formato dígito arábigo y formato palabra numérica. Nuestros resultados muestran que el formato en el que se presentan los estímulos es capaz de explicar las diferencias interindividuales e intraindividuales más allá de otras variables relacionadas con los ítems y relacionadas con los participantes (variables de dominio general y de dominio específico). Fri, 01 Jan 2021 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/149406 2021-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/141011 [EN] Numbers are part of our everyday lives and we use them every day to know what time it is, to calculate how long it takes us to get to work, and to determine the price of goods. We find numbers on the door of the house we live in, on the train that transports us from one place to another, on the license plates of cars, on dates in the calendar. In short, we are surrounded by numbers that help us to bring order to our thoughts. Numbers allow us to perform operations and to do calculations (addition, subtraction, multiplication, division); knowledge of arithmetic skills is therefore essential for a person's overall development. The basis of all this knowledge lies at the onset of formal education, particularly in preschool (i.e. ages 3 to 5 in Spain). Having a solid foundation to support subsequent mathematics learning could ensure that children are better equipped in this area and that they will become more autonomous and independent in the future. Identifying those skills which constitute the precursors of numerical knowledge and performance in mathematics therefore enables us to ensure that children receive adequate mathematical instruction and can manage numbers and operations with ease. This doctoral thesis has been carried out within this framework, the main purpose being to explore numerical processing involving finger numeral representations in preschool children. The objective of this thesis was "to explore recognition of finger numeral representations among children enrolled in preschool and to analyze the relationship it has with other early numerical processing skills and with mathematical achievement”. In short, this Doctoral Thesis represents a further step in understanding the relationship between fingers and numbers, one that is not limited to finger gnosis or finger-counting but instead is based on the recognition of finger display representations, or rather, representations of cardinality. Our results have shown that the mere recognition of these representations (which implies a visual act, without the need to execute a motor act) is related both to numerical processing skills and to mathematical achievement in preschool education. This thesis constitutes a first step in the comprehension of this relationship and one more step towards the inclusion of the use of fingers in educational contexts, especially at an early age when children begin to learn numbers and arithmetic operations. Tue, 01 Jan 2019 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/141011 2019-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/139503 [ES] El desarrollo de competencia lectora es uno de los objetivos centrales del sistema educativo español, como ocurre en la mayoría de las sociedades modernas. Escribir y leer son actividades fundamentales para el progreso civilizatorio; la realización personal, la justicia, la prosperidad, incluso la paz social dependen de ello. La Comunidad de Castilla y León, consciente de su valor final e instrumental, ha otorgado a la enseñanza de estrategias lectoras y de producción de textos escritos la condición de “principio pedagógico de fundamental importancia para la adquisición de las restantes competencias a que aspira el currículo escolar”. Sin embargo, a día de hoy, la ciencia ha mostrado abundantemente que, a partir de cierto momento del progreso escolar, los textos académicos suponen un gran desafío para los estudiantes, porque, más allá de ser sólo herramienta comunicativa, se convierten en el instrumento privilegiado por la escuela para el aprendizaje autónomo de conocimientos, destrezas y actitudes. Por ello, son necesarios lectores y lectoras estratégicos, capaces de aprovechar al máximo lo que los textos escritos ofrecen, y de superar los eventuales escollos y dificultades que esos mismos textos siempre conllevan; y, naturalmente, el éxito no está garantizado; el camino es largo, tortuoso y, en múltiples ocasiones, fallido. La finalidad general de esta Tesis es estudiar los procesos indispensables para llegar ser lectores y lectoras estratégicos, con especial atención al desarrollo de una competencia específica que se ha venido demostrando de gran importancia para el éxito de la comprensión de textos académicos y de textos complejos en general: la competencia retórica. ¿Cuándo y bajo qué condiciones los escolares son capaces de usar eficientemente el sinnúmero de señales orientadoras que ofrecen los propios textos académicos para guiar su comprensión, y mediante qué operaciones cognoscitivas llegan a poder obtener un aprovechamiento real de ellas? Es necesario poder comprender qué componentes de la guía y orientación directa de los docentes en el proceso lector compartido en el aula se podría reproducir en esas señales regulatorias de los textos, para hacerlas más potentes precisamente cuando el alumnado más lo necesita: cuando menos es capaz de aprovecharlas por sí mismo, a mitad de la Etapa de Educación Primaria, pero también cuando los textos se vuelven más complejos y llenos de información alejada de la experiencia vital ya conocida. En este documento se presentan de forma sucesiva una revisión de los últimos avances en materia de regulación y auto-regulación de la comprensión lectora, de competencia retórica, y de la línea de investigación empírica que conduce a los resultados presentados por Bustos en 2009 y se proyecta hasta el presente. También se exponen el desarrollo y los resultados de tres diseños experimentales orientados a establecer y determinar: (1) el componente clave de la utilidad de una regulación externa oral cuando los lectores son menos competentes, (2) la evolución de la capacidad de aprovechar de igual forma la regulación oral y la regulación escrita, en lectores más avanzados, y su relación con el desarrollo de la competencia retórica, y (3) el alcance de esa regulación externa oral cuando la lectura es más exigente, así como el efecto moderador de la competencia retórica. En el primer diseño, 96 sujetos de 5º y 6º de Educación Primaria fueron enfrentados a un texto expositivo de estructura causal con la ayuda de marcadores regulatorios referidos a su estructura, explícitos y no explícitos, presentados de forma oral y escrita, pidiéndoseles que produjeran un resumen con la información relevante del texto. En el segundo, 36 sujetos de 1º de Educación Secundaria pasaron por tres condiciones experimentales en la lectura de tres textos expositivos paralelos, también de tipo causal; las condiciones consistieron en la presentación oral y escrita de ayudas regulatorias relativas a su estructura, y en la ausencia de dichas ayudas (grupo control); se les pidió que redactaran un resumen con la información más relevante de cada texto. En el tercer diseño, 282 sujetos de cuatro cursos escolares, 4º, 5º, y 6º de Educación Primaria, y 1º de Educación Secundaria, tuvieron que leer dos textos expositivos paralelos que describían ventajas y desventajas en relación con una situación; para ello contaron con marcadores regulatorios, orales y escritos, que facilitaban la detección inmediata de las información relevante (desventajas), y que exigían la conservación del mandato regulatorio por más tiempo, hasta alcanzar la información relevante (ventajas); el grupo control se enfrentó a los mismos textos sin marcadores regulatorios. A todos se les pidió que recogieran esa información relevante en un resumen sobre cada texto. Los resultados del primer diseño revelaron que el elemento clave de la ventaja que supone una regulación externa oral esta en su mayor expresividad, y que lo que más necesitan los lectores de ese nivel escolar es la iluminación de la importancia del mensaje regulatorio y de su conversión en meta de lectura. Los resultados del segundo diseño mostraron que los alumnos con mayor nivel lector aprovechan indistintamente una regulación externa oral y la regulación escrita del propio texto, y que esto, que está relacionado estrechamente con el nivel de competencia retórica, no impide que una ayuda externa más expresiva genere una ventaja sutil en términos de menor tiempo de lectura. Los resultados del tercer diseño evidenciaron que una regulación externa oral ofrece una ventaja diferencial muy significativa cuando la dificultad de la tarea exigida por el texto excede la capacidad lectora del sujeto, y que esto también tiene como consecuencia una reducción significativa del tiempo de lectura; asimismo, se observó que la competencia retórica condiciona directamente la comprensión cuando el nivel lector es bajo y la tarea es sencilla, y lo hace indirectamente, por medio de la instrumentalización de las propias señales regulatorias, cuando el nivel lector es mayor o la tarea es más exigente. Estos resultados son de una enorme importancia tanto para la investigación científica en esta área como para su aplicación en el terreno de la educación escolar, porque muestran con claridad no sólo la importancia de desarrollar la competencia retórica del alumnado al mismo tiempo que otras habilidades lectoras básicas, sino también el valor de poder contar con ayudas regulatorias orales cuando dicha competencia está en sus primeros momentos, y cuando el nivel de dificultad de la lectura aumenta. Mon, 01 Jan 2018 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/139503 2018-01-01T00:00:00Z