http://hdl.handle.net/10366/160099 Sun, 26 Apr 2026 11:20:40 GMT 2026-04-26T11:20:40Z http://hdl.handle.net/10366/165717 This article presents a political critique of Alternative Education. The main thesis is that, despite its emancipatory semblance, Alternative Education reproduces that which it rallies against since it is based on erroneous principles. First, Alternative Education is grounded in a belief in a good human essence or nature that is prior to social relations. Second, this leads its proponents to substitute the idea of education as a dialogical process, which necessarily implies the exertion of influence, with a non-directive accompanying that ostensibly refuses influence as such but, in fact, hides the way in which it actually exerts influence. The third mistake derives from the second one: the belief that the retreat of the adults/teachers immediately leads to the flourishing of more free and harmonious relations between students. On the contrary, this is a form of abandonment the asserted 'anti-authoritarianism' of which conceals the fact that students are left unarmed in the face of the objective pressures exerted by the environment. Fourth, the article analyzes the romantic outlook that impregnates alternative pedagogies, crystallized in their cult of the I, their insistence on the need to 'return to nature', and their anti-intellectualism. Fifth, the article disproves a further principle of alternative education: their positing of education as the engine of social transformation. Sixth, it is argued that the utopianism which characterizes the most radical representatives of alternative education leads them to abandon the struggle against capitalist social forms. This struggle is substituted by a politically impotent attempt to build ideal projects beyond capitalism. Seventh, the article highlights the idealism that underlies the project of isolating children from social conflicts in order to enhance their happiness. Finally, the article concludes by mounting a defense of critique and explaining the mistakes of those who accept the social-democratic support of State education as the only alternative to false alternatives.; Este artículo presenta una crítica política de la educación alternativa. La tesis principal es que la educación alternativa, a pesar de su apariencia emancipadora, reproduce aquello contra lo que afirma luchar, pues se basa en unos presupuestos erróneos que el artículo trata de exponer. En primer lugar, la educación alternativa se apoya en la idea de que existe una esencia o una naturaleza humana bondadosa previa las relaciones sociales. En segundo lugar, esto es lo que lleva a sus defensores a sustituir la educación como un proceso de diálogo, que implica necesariamente ejercer una influencia, por un acompañamiento no directivo que, al renunciar a influir, solo conduce a ocultar en qué sentido se está realmente influyendo. De aquí se deriva el tercer error de la educación alternativa: la creencia de que la desaparición de los adultos, o la retirada del profesorado y de su poder, conducirá a la aparición de relaciones más armoniosas o libres. Al contrario, este abandono pretendidamente antiautoritario del niño le deja, en realidad, en manos de sus determinaciones sociales. En cuarto lugar, el artículo analiza el romanticismo que impregna las pedagogías alternativas, que se muestra en su culto al yo, en la insistencia en la vuelta a la naturaleza y en un cierto antiintelectualismo. En quinto lugar, el artículo cuestiona como otro punto de partida erróneo de las pedagogías alternativas la idea de que la educación sea el motor del cambio social. En sexto lugar, el artículo muestra por qué el utopismo que caracteriza a los defensores más radicales de la educación alternativa, y que les lleva a abandonar la lucha contra las formas sociales capitalistas y al intento de construir proyectos ideales al margen, es políticamente impotente. En séptimo lugar, se expone el idealismo que subyace al intento de cambiar el mundo aislando a los niños del conflicto social para que puedan así ser felices. Por último, el artículo termina defendiendo la necesidad de la crítica y explicando el error de quienes aceptan la defensa socialdemócrata de la educación estatal como única alternativa a las falsas alternativas. Wed, 14 Jun 2023 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/165717 2023-06-14T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/165718 Wed, 14 Jun 2023 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/165718 2023-06-14T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/165715 Wed, 14 Jun 2023 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/165715 2023-06-14T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/165714 Wed, 14 Jun 2023 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/165714 2023-06-14T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/165716 Wed, 14 Jun 2023 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/165716 2023-06-14T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/165712 Wed, 14 Jun 2023 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/165712 2023-06-14T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/165711 What are and where are the ethical limits of neuroeducation? The article reflects on a necessary question for the evolution of cognitive processes through critical deliberation, the delimitation of boundaries and the estimation of progress. On the one hand, it argues that the experimental turn could call into question the ethical and humanistic goal of education; on the other hand, it argues that a systematic renunciation of neuroscientific advances would also mean abandoning the quest for human flourishing. The humanities alone do not provide the biopsychosocial approach from which we must understand our self-realisation. Thus, the first of the limits that is the origin of all the others arises from a scientific-humanist dilemma. The new boundaries to be delimited are the neuroscientific implications in themselves and how these are translated into educational, if they were to be valid in this field. Here neuromyths play an important role. It is precisely neuroethics as an applied ethics or branch of bioethics that takes up these aspects through neuroeducational ethics and educational neuroethics. In its fundamental branch, this discipline opens up the debate on moral neuroeducation. But the possibility of reducing morality and all that we are to our neural bases leads to new limits. To overcome them, he highlights the potential of a sociocultural and biological symbiosis with the notions of 'neuroculture' and 'proactive epigenesis'. Finally, the essay deliberates on the more speculative boundaries between what we are and our possibilities for understanding it on the basis of transhumanism.; ¿Cuáles son y dónde están los límites éticos de la neuroeducación? El artículo reflexiona sobre una cuestión necesaria para el devenir de los procesos cognitivos mediante la deliberación crítica, la delimitación de fronteras y la estimación del progreso. Su hilo argumental proyecta, por un lado, que el giro experimental podría poner en entredicho el objetivo ético y humanista de la educación; por otro lado, que una renuncia sistemática a los avances de las neurociencias supondría, igualmente, abandonar la búsqueda del florecimiento humano. Las humanidades solo no brindan el enfoque biopsicosocial desde el que hemos de entender nuestra autorrealización. Por ende, el primero de los límites que es origen de todos los demás surge dada una disyuntiva científico-humanista. Los nuevos confines a delimitar subyacen de las implicaciones neurocientíficas en sí mismas y de cómo estas se trasladan a la praxis escolar, si es que tuviesen validez en este campo. Aquí los neuromitos juegan un papel importante. Precisamente, la neuroética como ética aplicada o rama de la bioética recoge estos aspectos mediante la ética neuroeducativa y la neuroética educativa. En su rama fundamental, dicha disciplina abre el debate sobre la neuroeducación moral. Pero la posibilidad de reducir lo moral y todo lo que somos a nuestras bases neurales deriva en nuevos límites. Para superarlos, destaca el potencial de una simbiosis sociocultural y biológica con las nociones de 'neurocultura' y de 'epigénesis proactiva'. Finalmente, el ensayo delibera sobre los límites más especulativos entre lo que somos y nuestras posibilidades para entenderlo en base al transhumanismo. Tue, 21 Mar 2023 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/165711 2023-03-21T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/165713 Wed, 14 Jun 2023 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/165713 2023-06-14T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/165710 Educational inclusion is an issue of increasing concern in different areas and levels. However, no matter how many advances have been made to achieve full educational inclusion of students, it will always continue to involve the same problem: the fact that some include and others are included. Therefore, this article will reflect on some of the major problems presented by the inclusive education paradigm. Among them, it will present, first, what has come to be called "inclusive bias", referring to the ableist approach that prevails in the background of the inclusive paradigm, which continues to be built on the abilities of students and labels them based on them, conditioning and weighing down their inclusion. Second, it will examine the rupture that occurs between the theory and practice of inclusive education, hindering its proper implementation and instead promoting actions of a segregating nature. And, thirdly, it will address the ableist language that predominates in this model to refer to human differences, fostering negative beliefs, attitudes and stereotypes about diversity. Finally, and in order to evolve towards a holistic educational model that makes it possible to overcome the problems presented by the inclusive model, it is proposed to advance towards the full normalization of diversity and it is claimed a true school for all, without exceptions, which: offers a fair, equitable and quality education for each and every one of the students, is based on a critical pedagogy, works as a learning community and offers a universal design of learning that facilitates the response to the personal educational needs of each student to fully develop their individual potential.; La inclusión educativa es una cuestión que preocupa cada vez más en diferentes ámbitos y niveles. Sin embargo, por muchos avances que se hayan pretendido realizar para lograr una inclusión educativa plena del alumnado, esta siempre seguirá comportando el mismo problema: el hecho de que unos incluyen y otros son incluidos. Por ello, este artículo reflexionará sobre algunas de las grandes problemáticas que presenta el paradigma de la educación inclusiva. Entre ellas, presentará, en primer lugar, lo que se ha venido a denominar como «sesgo inclusivo», referido al enfoque capacitista que prevalece en el trasfondo del paradigma inclusivo, que continúa erigiéndose sobre las capacidades del alumnado y lo etiqueta en función de ellas, condicionando y lastrando su inclusión. En segundo lugar examinará la ruptura que se produce entre la teoría y la práctica de la educación inclusiva, dificultando su adecuada implementación y promoviendo en su lugar acciones de carácter segregador. Y, en tercer lugar, abordará el lenguaje capacitista que predomina en este modelo para aludir a las diferencias humanas, fomentando las creencias, actitudes y estereotipos negativos que se mantienen acerca de la diversidad. Por último, y a fin de evolucionar hacia un modelo educativo holístico que permita superar las problemáticas que presenta el modelo inclusivo, se propone avanzar hacia la normalización plena de la diversidad y se reclama una verdadera escuela para todos, sin excepciones, que: ofrezca una educación justa, equitativa y de calidad para todos y cada uno de los alumnos, tome como base una pedagogía crítica, funcione como una comunidad de aprendizaje y ofrezca un diseño universal de aprendizaje que facilite la respuesta a las necesidades educativas personales de cada estudiante para desarrollar al máximo su potencial individual. Tue, 21 Mar 2023 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/165710 2023-03-21T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/165709 In this article, we discuss the centrality of improvisation for teaching, based particularly on readings of Cassin (2014, 2020), Rancière (1991, 1999, 2013, 2020), and Bailey (1992). Our starting point is that there simply can be no teaching without improvisation, i.e., the delicate practice of responding to, situating, and attuning to events within educational encounters that cannot be foreseen, but constantly call for attention and action through the finest virtue of our intellect at play. In the article, we go along with the early Sophists for whom improvisation meant to be able to speak about everything by allowing oneself to be led by opportunity (Cassin 2014). We will be claiming that improvisation of the sophist teacher is both an intellectual and bodily virtue, requiring discipline as well as poêsis and technê as well as praxis. In short, improvisation as a specific form of educational performativity. Together with Rancière (1991, 2020), diPiero (2020), and Bailey (1992) we intend to show how improvisation in teaching speaks to our senses and sets into motion simultaneously the sharing and uniqueness of sensing as such, captured by Rancière's understanding of le partage du sensible. Improvisation, we conclude, can be understood as the product of contingent encounters between subjects, objects, and environments, where it emerges in the rupture between form and content (diPiero 2020). As such, it allows for other ways of speaking and being in the world than those desired by the institutionalisation of a certain police orderand therefore becomes, we suggest, a central element in a democratic realization of the teaching practice.; En este artículo discutimos la centralidad de la improvisación en la enseñanza, basándonos en particular en lecturas de Cassin (2014, 2020), Rancière (1991, 1999, 2020) y Bailey (1992). Nuestro punto de partida es que no puede haber enseñanza sin improvisación, es decir, la delicada práctica de responder a, situar y sintonizar con sucesos dentro de los encuentros educativos que no pueden preverse, sino que requieren constantemente nuestra atención y acción aplicando la más refinada virtud de nuestro intelecto. En el artículo seguimos las premisas de los primeros sofistas, para los que la improvisación implicaba la capacidad de hablar sobre cualquier cosa dejándose guiar por la oportunidad (Cassin, 2014). Afirmaremos que la improvisación del profesor sofista es una virtud intelectual y corporal que requiere tanto disciplina como poêsis, y tanto technê como praxis. En resumen, la improvisación como una forma específica de performatividad educativa. De la mano de Rancière (1991, 2020), DiPiero (2020) y Bailey (1992), tratamos de mostrar cómo la improvisación en la enseñanza conecta con nuestros sentidos y pone en marcha simultáneamente la compartición y la unicidad de la sensación como tal, reflejada en el concepto de Rancière de le partage du sensible (la división de lo sensible). La improvisación, concluimos, puede entenderse como el producto de encuentros contingentes entre sujetos, objetos y entornos, donde emerge en la ruptura entre forma y contenido (DiPiero, 2020). De este modo, permite otras formas de hablar y estar en el mundo que las que desea la institucionalización de un determinado orden político (fijando un partage du sensible particular e innegociable) y por tanto se convierte, sugerimos, en un elemento central en una realización democrática de la práctica de la enseñanza./n Tue, 21 Mar 2023 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/165709 2023-03-21T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/165708 Wed, 14 Jun 2023 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/165708 2023-06-14T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/165707 This article studies an aspect of the process of acquisition of the first moral behaviours by children between two and three years old in the context of early childhood schooling: moral peers encounters and the regulation that adults sometimes carry out. Throughout a year, an ethnographic investigation was carried out. It provided two hundred and sixteen scenes of relationship episodes between equals. This material allowed us to define what is a moral encounter, which types of challenges and different moral behaviours appear in the encounters and which kind of help the educators carry out during the moral encounters. The results showed that the acquisition of morality is a complex psychopedagogical process that articulates at least three dynamisms: the fine tunning of group intentionality, the development of moral attitudes manifested in the relationship, and the moral learning through the transmission of behaviour guidelines and reference values. Likewise, we could verify that moral behaviours of justice, cooperation and care appear in moral peers encounters. Behaviours that are the basis of the future adult morality, as well as the development of various ethical theories. Finally, the article gives practical indications for implementing a model of moral training for early childhood education, with regard to the peers relationships and adult regulation.; Este artículo estudia un aspecto del proceso de adquisición de las primeras conductas morales por parte de niños y niñas de entre dos y tres años en el contexto de la escuela infantil: los encuentros morales entre iguales y la regulación que a veces llevan a cabo las personas adultas. Durante un año se realizó una investigación etnográfica que proporcionó doscientas dieciséis escenas de episodios de relación entre iguales. Este material nos permitió definir qué es un encuentro moral, qué tipos de retos y conductas morales distintas surgen en los encuentros y qué modalidades de ayuda llevan a cabo las educadoras durante los encuentros morales. Los resultados han mostrado que la adquisición de la moralidad es un proceso psicopedagógico complejo que al menos articula tres dinamismos: la puesta a punto de la intencionalidad conjunta, el desarrollo de las actitudes morales que se manifiestan en la relación y el aprendizaje moral mediante el cual se transmiten pautas de conducta y valores de referencia. Asimismo, hemos podido constatar que en los encuentros morales entre iguales aparecen conductas morales de justicia, cooperación y cuidado. Unas conductas que son la base de la futura moralidad adulta, así como del desarrollo de varias teorías éticas. Finalmente, el artículo concluye dando indicaciones prácticas sobre cómo implementar un modelo de formación moral para la educación infantil atento a la relación entre iguales y la regulación adulta. Tue, 21 Mar 2023 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/165707 2023-03-21T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/165706 /nRecensión del libro "Pérez Rueda, Ani (2022). Las falsas alternativas, Pedagogía libertaria y nueva educación. Virus Editorial", por David Reyero García.Sobre las verdaderas alternativas: Por una crítica materialista de la educación. Comentarios a la reseña de David Reyero sobre Las falsas alternativas. Pedagogía libertaria y nueva educación, por Ani Pérez Rueda.Recensión del libro "García del Dujo, Á. (Coord.). (2022). Pedagogía de las Cosas. Quiebras en la educación de hoy. Octaedro", por Esther Díaz Romanillos.Recensión del libro "Muñoz Rodríguez, J. M. (Ed.). (2021). Identity in a Hyperconnected Society. Risks and educative proposals. Springer", por Luis E. Andrade Silva.; /nRecensión del libro "Colom Cañellas, A. J. (2022). Teoría de la Educación. Fundamento y racionalidad. Horsori Editorial", por Clara Romero Pérez.; /nRecensión del libro "Martínez-Otero Pérez, V. (2022). Fundamentos teóricos de la educación. Pirámide", por Juan García Gutiérrez.; /nRecensión del libro "Ruiz-Corbella, M. (Coord.). (2022). Escuela y Primera Infancia. Aportaciones desde la Teoría de la Educación. Narcea", por María Estrella Muñoz-Clemente.; /nRecensión del libro "Touriñán, J. M. (2022). Pedagogía de las artes. La perspectiva mesoaxiológica. Andavira", por Mª. Rosario Limón Mendizábal.; /nRecensión del libro "Martín-Sánchez, M. (2022). El gatopardo educativo ¿Qué hay de neo en las pedagogías alternativas? Octaedro", por David Ayose Cancela Val.; /nRecensión del libro "Thoilliez, B. y Manso, J. (Coords.). (2023). La educación, ¿bien común, derecho individual o servicio público? Síntesis", por María José Ibáñez Ayuso.; /nRecensión del libro "Rayón, L. y Sáenz-Rico, B. (Coords.). (2022). Prácticas narrativas y profesorado: nuevos contextos de formación para la innovación educativa. Graó", por Beatriz Gil Payán.; /nRecensión del libro "Santos, M. A., Lorenzo, M., y Míguez, G. (2022). Fondos de conocimiento familiar e intervención educativa: comprender las circunstancias sociohistóricas de los estudiantes. Narcea", por Lucía María Parody García.; /nRecensión del libro "Bautista García-Vera, A. (2021). Audiovisuales, desigualdades socioculturales y educación. Editum", por Belinda Uxach Molina.; /nRecensión del libro "Pérez Rueda, Ani (2022). Las falsas alternativas, Pedagogía libertaria y nueva educación. Virus Editorial", por David Reyero García.Sobre las verdaderas alternativas: Por una crítica materialista de la educación. Comentarios a la reseña de David Reyero sobre Las falsas alternativas. Pedagogía libertaria y nueva educación, por Ani Pérez Rueda.Recensión del libro "García del Dujo, Á. (Coord.). (2022). Pedagogía de las Cosas. Quiebras en la educación de hoy. Octaedro", por Esther Díaz Romanillos.Recensión del libro "Muñoz Rodríguez, J. M. (Ed.). (2021). Identity in a Hyperconnected Society. Risks and educative proposals. Springer", por Luis E. Andrade Silva.; /nRecensión del libro "Colom Cañellas, A. J. (2022). Teoría de la Educación. Fundamento y racionalidad. Horsori Editorial", por Clara Romero Pérez.; /nRecensión del libro "Martínez-Otero Pérez, V. (2022). Fundamentos teóricos de la educación. Pirámide", por Juan García Gutiérrez.; /nRecensión del libro "Ruiz-Corbella, M. (Coord.). (2022). Escuela y Primera Infancia. Aportaciones desde la Teoría de la Educación. Narcea", por María Estrella Muñoz-Clemente.; /nRecensión del libro "Touriñán, J. M. (2022). Pedagogía de las artes. La perspectiva mesoaxiológica. Andavira", por Mª. Rosario Limón Mendizábal.; /nRecensión del libro "Martín-Sánchez, M. (2022). El gatopardo educativo ¿Qué hay de neo en las pedagogías alternativas? Octaedro", por David Ayose Cancela Val.; /nRecensión del libro "Thoilliez, B. y Manso, J. (Coords.). (2023). La educación, ¿bien común, derecho individual o servicio público? Síntesis", por María José Ibáñez Ayuso.; /nRecensión del libro "Rayón, L. y Sáenz-Rico, B. (Coords.). (2022). Prácticas narrativas y profesorado: nuevos contextos de formación para la innovación educativa. Graó", por Beatriz Gil Payán.; /nRecensión del libro "Santos, M. A., Lorenzo, M., y Míguez, G. (2022). Fondos de conocimiento familiar e intervención educativa: comprender las circunstancias sociohistóricas de los estudiantes. Narcea", por Lucía María Parody García.; /nRecensión del libro "Bautista García-Vera, A. (2021). Audiovisuales, desigualdades socioculturales y educación. Editum", por Belinda Uxach Molina. Wed, 14 Jun 2023 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/165706 2023-06-14T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/165704 In this article, I explore a selection of current scholarship on educational populist movements in Brazil, the U.S., and Israel. After a brief examination of these populist forms, which reveal political trends of ethno-nationalism, religious orthodoxy, anti-secularism, and authoritarianism, I examine democratic theory to understand populism from a dual democratic theoretical positions: pragmatism, and radical or critical democratic theory. I use pragmatist insights into the public sphere (Dewey, 1927; Frega, 2010, 2019), to explain how and why publics emerge in the dynamic of democratic state institutions of schooling. I then turn to radical democratic theory to explain the idea of populist expression and its role in democratic politics (Laclau, 2005; Mouffe, 2018). In pragmatist terms, populist movements are potential publics, relying on an experimentalist idea of political life which includes group associations in civil society which generate feedback, action, and dissent in attempts to shape decisions in state institutions. Yet too many populist movements fail to become democratic publics insofar as they are characterized by narrowed, private interests, unreflective habits, and practices which are antagonistic to inquiry, responsiveness, and deliberation. As such, populist movements threaten the normative legitimacy and stability of liberal democratic state institutions of schooling. While minimalist, or thin versions of populism are compatible with, and important vehicles for educational politics, the presently dominating maximalist versions profiled in this article threaten the liberal-democratic state project (Sant, 2020). Pragmatist theories of democratic politics and publics (Frega, 2019) offer ways to meet the populist moment, but contain significant implications of institutional re-design and reform for their realization./n; En este artículo, analizo una muestra de las prácticas educativas actuales en los movimientos populistas educativos de Brasil, Estados Unidos e Israel. Tras un breve examen de estas formas de populismo, que revela tendencias políticas de nacionalismo étnico, ortodoxia religiosa, antisecularismo y autoritarismo, reviso la teoría democrática para interpretar el populismo desde una posición teórica democrática dual: pragmatismo, y teoría democrática crítica o radical. Utilizo reflexiones pragmáticas en la esfera pública (Dewey, 1927; Frega, 2010, 2019), para explicar cómo y por qué emergen colectivos en la dinámica de las instituciones estatales democráticas de educación. Y posteriormente, paso a la teoría democrática radical para analizar la idea de la expresión populista y su función en la política democrática (Laclau, 2005; Mouffe, 2018). En términos pragmáticos, los movimientos populistas son colectivos en potencia, basados en una idea experimentalista de la vida política que incluye asociaciones de grupos en la sociedad civil que generan opinión, acción y desacuerdo en intentos de conformar decisiones en las instituciones estatales. Pero muchos movimientos populistas no llegan a ser colectivos democráticos en la medida en que se caracterizan por reducidos intereses privados, hábitos irreflexivos y prácticas que son antagónicas a la interpelación, la capacidad de respuesta y la deliberación. Como tales, los movimientos populistas amenazan la legitimidad normativa y la estabilidad de las instituciones estatales democráticas liberales de enseñanza. Aunque las versiones minimalistas o menos militantes de populismo son compatibles con, y vehículos importantes para la política educativa, las versiones maximalistas actualmente dominantes perfiladas en este artículo amenazan el proyecto de estado liberal-democrático (Sant, 2020). Las teorías pragmáticas de política democrática y acciones colectivas (Frega, 2019) ofrecen vías para conocer el momento populista, pero contienen significativas implicaciones de rediseño y reforma institucional para su materialización. Wed, 14 Jun 2023 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/165704 2023-06-14T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/165705 Wed, 14 Jun 2023 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/165705 2023-06-14T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/165702 This paper tackles the question of in which sense, if any, educational theory should be considered as 'political'. From a pragmatist perspective it evaluates three meanings of the term: first, the political as an exception, such as Rancière's interruption of the existing order, and second, the political as something that is always already given, such as in Derrida's concept of iteration. Third, the paper turns towards Rorty's plea for understanding philosophy as cultural politics, i.e., as intervention into the ongoing public discourse. It is argued that this third meaning of the term is better suited for understanding the political of educational theory as it is realistically modest and enables to analyze the political effectiveness of educational theory. These considerations are framed by both a reflection on the very possibility of drawing distinctions between theory and politics as well as an outlook on possible consequences following from an understanding of educational theory as cultural politics. In the outlook, the paper asks why we can hardly see any publicly relevant educational theory and provides suggestions for a "caring critique", a careful attitude towards our own researching practices, situations, and assemblies.; Este artículo aborda la cuestión de en qué sentido, si lo hubiera, la teoría educativa debe considerarse como «política». Desde una perspectiva pragmatista, analiza tres significados del término: primero, lo político como una excepción, como la interrupción del orden existente de Rancière, y segundo, lo político como algo que de por sí viene dado, como en el concepto de iteración de Derrida. En tercer lugar, el artículo se orienta hacia el alegato de Rorty para la interpretación de la filosofía como política cultural, esto es, como intervención en el discurso público en curso. Se ha argumentado que este tercer significado del término es más apropiado para interpretar lo político de la teoría educativa, ya que es un término moderado de forma realista y permite analizar la eficacia política de la teoría educativa. Estas consideraciones se enmarcan tanto en una reflexión sobre la propia posibilidad de esbozar distinciones entre teoría y política, como en una perspectiva sobre las posibles consecuencias derivadas de una interpretación de la teoría educativa como política cultural. Ante este panorama, el artículo cuestiona por qué apenas podemos ver alguna teoría educativa relevante públicamente y ofrece propuestas para una «crítica amable», una actitud cuidadosa hacia nuestras propias prácticas de investigación, situaciones y grupos. Wed, 14 Jun 2023 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/165702 2023-06-14T00:00:00Z