http://hdl.handle.net/10366/68594 Thu, 23 Apr 2026 20:20:53 GMT 2026-04-23T20:20:53Z http://hdl.handle.net/10366/69283 Wed, 01 Jan 1986 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69283 1986-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69281 De un modo progresivo, a partir de los años 50, ha ido aumentando el interés por conocer las relaciones existentes entre el ambiente construido y la conducta humana, y por adaptar el diseño de los edificios a las características y necesidades de sus usuarios. Se ha analizado el impacto que producen en sus ocupantes los distintos diseños de hospitales, cárceles, viviendas, oficinas y escuelas. Las variables físicas de un medio construido parecen influir en el comportamiento humano, aun cuando no existe un acuerdo unánime en cuanto al grado de sus efectos (Sangrador, 1981). En general, se admite que el individuo posee un papel activo en la modificación de su medio (Cooper, 1980), pero también se reconoce que los rasgos físicos de un espacio, aun cuando por sí solos no determinan ninguna conducta, sí facilitan o dificultan su aparición. Wed, 01 Jan 1986 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69281 1986-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69279 Planteamos en este trabajo de investigación el tema del deficiente mental desde la visión behaviorista actual, con la convicción de que son los problemas de conducta más que el déficit intelectual en sí, lo que le impide lograr la adap tación social. Wed, 01 Jan 1986 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69279 1986-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69277 Desde hace unos años, el término «fracaso escolar» resulta habitual en el lenguaje de los educadores de nuestro país; es empleado comúnmente en dos contextos diferentes pero conexos: como referencia a las valoraciones positivas/ negativas de la eficacia del sistema escolar, o como índice de «rendimiento» de los alumnos en sus aulas, centros escolares, etc. Desde una perspectiva general, es considerado como un indicador válido de la adecuación o coherencia entre los presupuestos formales del sistema —expresados en los programas escolares y definidos como objetivos, y los resultados finales o calificaciones obtenidos por los alumnos en sus exámenes y/o evaluaciones. Wed, 01 Jan 1986 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69277 1986-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69275 Uno de los problemas críticos, en el desarrollo del curriculum, es cómo estructurar un cuerpo de conocimientos de forma que su comunicación al alumno sea lo más eficiente posible, traduciéndose no sólo en el aprendizaje de los conceptos que lo integran, sino también en la asimilación de las relaciones que existen entre ellos. En la década de los sesenta se manifestó su relevancia al plantear la conveniencia de la integración curricular (Taba, 1962), o al afirmar sus repercusiones sobre el aprendizaje (Smith, 1964), al tiempo que se hacían los primeros intentos, desde la psicología cognitiva incipiente, de dar respuesta a esta demanda (Ausubel, 1963: Bruner, 1966). Wed, 01 Jan 1986 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69275 1986-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69273 El estudio del lenguaje infantil ofrece una gran dificultad, dada la complejidad estructural del objeto de estudio (el lenguaje) y del sujeto que lo elabora (sujeto en desarrollo). El análisis sintáctico es un procedimiento, entre otros, para abordar el estudio del lenguaje infantil, sea en el registro oral o en el escrito. El procedimiento de análisis, en el plano sintáctico del lenguaje, no está exento de problemas, tanto a nivel teórico como a nivel operativo. Nuestro objetivo es abordar algunos de estos problemas y apuntar soluciones, fundamentalmente de carácter aplicativo. Nuestra atención se centra en el texto escrito y en el nivel macrosintáctico, entendiendo éste como el nivel superior en el que se estructura la forma lingüística del enunciado. Wed, 01 Jan 1986 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69273 1986-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69271 El concepto de fracaso escolar surge y se asocia a un momento concreto del desarrollo del sistema educativo: el momento inmediatamente posterior al de la escolarización total. El tema —parece— no alcanza su máximo desarrollo hasta que no se ha logrado una escolarización rayana en el total de la población. Una interpretación posible del problema podría ser la consideración de que un sistema educativo que no cubre las necesidades de toda la población escolar deja fuera de las aulas justamente a la cola izquierda de la curva normal de la hipotética distribución de aquellas capacidades que facilitan el éxito escolar. Los alumnos no escolarizados serían los menos hábiles para triunfar. Sea a través del constructo «inteligencia» tal como lo evalúan los test —con criterios siempre fuertemente escolarizados— sea por medio de las tesis de Bernstein de los usos de los códigos restringido y elaborado, lo cierto es que los últimos alumnos en cumplir la escolarización total son, en general, aquellos menos capaces para cumplir las tareas que se espera de ellos en el ámbito escolar. Wed, 01 Jan 1986 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69271 1986-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69269 El auge de las orientaciones cognitivistas en Psicología ha contribuido, entre otros factores, a la reconsideración de ciertos procesos y especialmente la memoria, como capacidades fundamentales de la actividad inteligente. El reflejo en el ámbito educativo no se ha hecho esperar y podemos decir que asistimos a una etapa de recuperación histórica del valor de las estrategias de enseñanza orientadas hacia el almacenamiento de información. No es difícil en nuestros días leer en distintos medios, más o menos especializados, opiniones en favor de esta recuperación. Wed, 01 Jan 1986 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69269 1986-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69267 Las definiciones que se han dado sobre lectura son muy numerosas. Todos los autores, al ofrecernos las suyas, lo hacen basándose en distintos aspectos. Mialaret en 1972 la entendía como: «Saber leer es ser capaz de transformar un mensaje escrito en un mensaje sonoro, siguiendo ciertas leyes muy precisas; es comprender el contenido del mensaje escrito, es ser capaz de juzgar y apreciar el valor estético». Según ésto la lectura comprendería: Un desciframiento o transformación de signos escritos en sonidos orales, cuidando de observar las reglas de la lectura que varían en cada idioma; una comprensión del significado de lo leído, pues en caso contrario el proceso de comunicación no tiene lugar. También comprende un juicio sobre la verdad o falsedad de lo escrito y las intenciones del autor, y por último incluye también una apreciación y valoración de la belleza literaria del trozo leído. Todo esto quedaría englobado dentro de las llamadas funciones representativas, metalingüísticas y estéticas del lenguaje, concretamente las tres específicamente humanas. Wed, 01 Jan 1986 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69267 1986-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69265 Durante estos últimos años, se han venido realizando, bajo la dirección del profesor Rodríguez Diéguez, diferentes estudios destinados a la validación del test Cloze como medida de la comprensión lectora. El primero de estos estudios, realizado en la Universidad de Valencia, fue llevado a cabo por López Rodríguez (1980-81). En su trabajo doctoral la autora intenta demostrar que el test Cloze, en la modalidad de supresión de cada quinta palabra y aplicado a textos en castellano, puede utilizarse para valorar la comprensión lectora al igual que lo hacen otras pruebas de tipo tradicional. Wed, 01 Jan 1986 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69265 1986-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69263 Existen dos grandes concepciones metodológicas acerca de cómo enseñar a leer: Hay quienes defienden que esta enseñanza debe iniciarse presentando primero las letras del alfabeto, o en su caso las sílabas, para que de este modo el niño llegue a leer las palabras y luego las frases. Esta concepción se refleja en los llamados métodos sintéticos. Otros, por el contrario, sostienen que la enseñanza debe realizarse directamente enfrentando al niño con la palabra e incluso con la frase que, a diferencia de la letra y de la sílaba son las unidades que gozan de significado. Es decir la enseñanza de la lectura debe seguir métodos globales. En el contexto de esta polémica voy a analizar algunos modelos psicológicos de adquisición de la lectura que nos permitan conocer cuáles son los mecanismos básicos que intervienen en esta adquisición. Wed, 01 Jan 1986 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69263 1986-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69261 Una década de investigaciones sobre el pensamiento del profesor, han señalado con razón Clark y Peterson (1984), nos han enseñado tanto en torno a cómo pensar sobre la enseñanza como lo que nos han podido enseñar sobre cómo piensan los profesores. Estoy convencido de que en los próximos años, el tema del pensamiento del profesor va a constituir uno de los ejes prioritarios de trabajo (y de reformulación de planteamientos teóricos y metodológicos) en el Area de Didáctica y de que artículos y trabajos sobre ese tema saturarán los índices de la literatura especializada. Wed, 01 Jan 1986 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69261 1986-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69259 El estudio de los procesos de pensamiento, juicios y toma de decisiones de los profesores ha representado, en la última década, una de las aportaciones más interesantes para el análisis de la enseñanza (Clark y Peterson, 1986). Los profesores emiten juicios y toman decisiones «sobre la base de un modelo psicológico sobre la realidad. Para comprender la conducta de los profesores es esencial conocer: a) sus fines, b) la naturaleza del entorno de la tarea que afronta, c) sus capacidades de procesar información y d) la relación entre todos los elementos » (Shavelson y Stern, 1983, p. 378). En esta investigación nos centramos en analizar los juicios y decisiones de profesores en formación, y cómo éstos transforman sus juicios y decisiones como consecuencia de la información que se les proporciona. Wed, 01 Jan 1986 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69259 1986-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69257 La puesta en práctica durante el curso 1985-86 de la integración de niños deficientes en centros normales de enseñanza, hace obligada la reflexión sobre una importante serie de cuestiones. La primera se refiere a los niveles o modalidades de integración. En términos generales, pedagógicamente se suelen señalar tres: física, socioafectiva y académica (instructiva). En términos administrativos se habla de integración completa, combinada y parcial. Wed, 01 Jan 1986 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69257 1986-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69255 Presentamos en este trabajo una propuesta de modelo para la formación en servicio del profesorado. Dicha propuesta está extraída de una investigación descriptiva sobre la formación en servicio del profesorado de E.G.B. Está pues realizada en un marco más amplio en el que encuentra su total justificación, por lo que, a fin de respetar el contexto investigador en el que se inscribe, nos referiremos a él brevemente. Wed, 01 Jan 1986 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69255 1986-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69254 Los investigadores que indagan en los procesos de pensamiento de los profesores aceptan generalmente la división que hiciera Jackson (1968) entre enseñanza preinteractiva o preactiva y enseñanza interactiva. Como este mismo autor señaló en un escrito posterior, «una de las mayores diferencias entre la conducta docente preactiva e interactiva parece estar en la calidad de la actividad intelectual en que se implica el profesor. La conducta preactiva es más o menos deliberativa (.·.). En una situación interactiva la conducta del profesor es más o menos espontánea» (Jackson, 1979, p. 27). En este artículo vamos a revisar trabajos de investigación en los que se analizan los procesos de pensamiento y toma de decisiones de los profesores durante la planificación de la enseñanza. Wed, 01 Jan 1986 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69254 1986-01-01T00:00:00Z