http://hdl.handle.net/10366/68597 Fri, 24 Apr 2026 22:51:17 GMT 2026-04-24T22:51:17Z http://hdl.handle.net/10366/69397 El problema de la socialización del profesor, entendido como el proceso de adaptación/integración de un individuo en un contexto institucionalizado, ha sido estudiado desde diversas perspectivas y contextos generales (K. ZEICHNER, R. B. TABACHNICK y K. DENSMORE, 1987). La contextualización de este proceso, en un primer momento, durante el período de las prácticas de enseñanza que desarrollan los estudiantes para profesores de primaria en sus cursos de formación, intenta acotar algunos de los aspectos de este proceso. En esta situación, las prácticas de enseñanza se conciben caracterizadas por un conjunto de interacciones entre los rasgos de la propia formación formal y las características del contexto en el que se desarrollan y de las personas que intervienen (profesor tutor, alumnos, supervisores, etc.). Las investigaciones del aula, los compañeros y las características institucionales de la escuela, juegan papeles relevantes en la socialización del profesor (MARCELO, 1988; ZEICHNER, 1986). En esta fase de la formación inicial, es en la que se institucionaliza el proceso de aprender a enseñar, ya que, se acepta en estos momentos, el hecho de que las experiencias previas de los estudiantes para profesores en las escuelas, cuando eran alumnos, y en las que han pasado miles de horas «viendo» como se les enseñaba determinadas disciplinas escolares, constituye un primer punto de contacto con su proceso de aprender a enseñar. Mon, 01 Jan 1990 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69397 1990-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69395 Un tópico ampliamente extendido considera que las calificaciones académicas miden algún tipo de dominio o maestría en la materia a que se refieren. Sin embargo, cada nuevo curso, los profesores de ciencias experimentan frecuentemente la sensación de que sus nuevos alumnos no han alcanzado los mínimos de aprendizaje correspondientes a los cursos inferiores, necesarios para progresar en la construcción de nuevo aprendizaje científico, y que incluso, alumnos con buenas calificaciones, obtenidas el curso anterior, muestran alarmantes deficiencias. Situaciones como esta, cuestionan de manera drástica el aprendizaje científico realizado en la escuela, pero también cuestionan frontalmente, la valoración de esos aprendizajes tal como la reflejan las calificaciones escolares; es decir, esta situación sugiere dos problemas diferenciados: por un lado, el tipo de aprendizaje científico que se alcanza en la escuela (¿qué aprenden realmente los alumnos?), y por otro, el grado en que las calificaciones escolares valoran adecuadamente lo que se ha aprendido (¿qué relación hay entre la calificación y el aprendizaje?). Mon, 01 Jan 1990 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69395 1990-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69393 Múltiples y muy diversos han sido los factores que han condicionado la evolución que en las últimas décadas se percibe en la Orientación Vocacional: de un planteamiento estático y bastante determinista se ha pasado a una perspectiva evolutiva y de desarrollo que contempla los sucesivos roles y funciones que el individuo va asumiendo a lo largo de la vida. De un interés por la adecuación al puesto de trabajo se ha pasado a dar respuesta a la necesidad de formar al individuo para amplios sectores de la actividad laboral, teniendo en cuenta, no sólo la inteligencia y capacidades, sino también los valores, apetencias y convicciones. De una actuación concebida como subsidiaria y de apoyo a quienes abandonan la escolaridad ha pasado a ser concebida como procesual y plenamente implicada en la tarea educativa. Mon, 01 Jan 1990 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69393 1990-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69391 El trabajo que presentamos forma parte de una investigación más amplia que titulamos «Modificación de actitudes y adaptación de la enseñanza para la integración de alumnos con déficits visuales en los centros ordinarios de enseñanza», financiado por la ONCE. El objetivo final de esta investigación es el diseño de un curso de formación para profesores -tanto itinerantes como de aulas ordinarias- implicados en la integración de los niños con déficits visuales. Mon, 01 Jan 1990 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69391 1990-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69389 El término escritura no es unívoco; puede hacer referencia tanto a la actividad y procesos que intervienen en la producción de la misma (Britton et. al., 1975; Gelb, 1963; Bracewell, 1980; Stallard, 1974; Emig, 1971; Beaugrande, 1982; Black, 1982; Fayol, 1984; Charolles, 1986), como al producto, es decir, al escrito, al texto (Cohen, 1958; Gibson y Levin, 1975). El incremento de la investigación actual acerca del tema ha producido una amplia variedad de modelos explicativos (Flower y Hayes, 1980; Bereiter et. al., 1979; Scardamalia et. al., 1982; Bracewell, 1980; Nold, 1980; Martlew, 1983), los cuales, de una u otra forma, ponen de manifiesto los procesos cognitivos implicados, desde la representación del conocimiento hasta la producción, pasando por los procesos que determinan la estructuración de la información, así como la coherencia, aceptabilidad, etc. del texto. En buena medida, se solapan entre sí, ya que «no existe un límite claro entre los modelos del proceso y los modelos del producto de la escritura, debido a que el proceso y el producto están estrechamente interrelacionados, de modo que uno refleja necesariamente aspectos del otro» (Gil Escudero, 1984, p. 360). Mon, 01 Jan 1990 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69389 1990-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69387 Remontémonos previamente a algunos presupuestos pertinentes al origen y curso de la Didáctica, antes de abordar el tema mismo del acto didáctico. En un principio, había una especie de Arte del discurso, tradicionalmente muy ligado en el Mundo Antiguo con lo que luego sería la filosofía -sobre todo en aquel pensamiento pre-socrático y después socrático- que nunca perdía de vista lo que se iba pensando, había que soltarlo, o enseñarlo, para que en la misma transmisión, en el lenguaje en acto, creciera el pensamiento. La masa misma de este discurso era de transmisión oral y siempre actuaba como Enseñanza, o por lo menos era un discurrir pragmático, naciendo de la calle o las plazas la escuela misma. No debemos, pues, olvidar que la Pedagogía, en sentido amplio, no nace como instrucciones de saberes sabidos acumulados, sino como lenguaje que actúa; es decir, que razona hablando y así va creando el saber. Razón común frente a opinión propia. Mon, 01 Jan 1990 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69387 1990-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69385 Una de las razones por las cuales muchos investigadores sociales reaccionan al concepto de «investigación cualitativa» con -dicho eufemísticamente- discreción es la falta de procedimientos concretos para el análisis de datos cualitativos. En este sentido, Miles (1983) caracterizó a los datos cualitativos como una «molestia atractiva», y su descripción aún sigue siendo acertada. Los investigadores que utilizan métodos cuantitativos pueden confiar, para la mayoría de sus estudios, en instrumentos de medida estandarizados y posteriormente escoger de entre un surtido «stock» de procedimientos de análisis. Los investigadores cualitativos, de otra parte, pueden dirigirse a un amplio repertorio de métodos para recopilar datos, que en su caso significa revelar la unicidad de situaciones sociales específicas o la subjetividad de la visión personal del mundo. Pero en este momento, estos investigadores se quedan solos con una cantidad abrumadora de ricos y sugerentes datos (la mayor parte de ellos informes verbales), ¡y con la ingenuidad o la intuición de darles algún sentido! Mon, 01 Jan 1990 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69385 1990-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69383 En 1973 aparece, publicado por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Salamanca, un estudio de un equipo dirigido por J. L. Rodríguez Diéguez, entonces director de la División de Investigación del mencionado centro (Rodríguez Diéguez y otros, 1973). Es un trabajo que se elabora desde una hipótesis directa: los medios de comunicación de masas cumplen una función comunicativa de modo controladamente eficaz. Desde una perspectiva de economía de mercado, todo medio de comunicación de masas que no cumpla con el objetivo asignado, tenderá a replantear su estrategia informativa. Frente a ellos, la eficacia de la comunicación verboicónica en la enseñanza no cuenta con garantías equivalentes. Mon, 01 Jan 1990 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69383 1990-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69381 La relevancia didáctica de las actividades de aula ha sido recientemente focalizada por los paradigmas ecologistas, mediacionales y por los centralizados en el pensamiento del profesor, apreciándose una cierta ambigüedad conceptual en el uso del término tarea y otros similares tanto en la literatura española como en la anglosajona (tasks, routines, activities, seatworks...), ambigüedad consistente en referirse con estos términos tanto a actividades docentes como discentes. DOYLE y CARTER (1984) designan como tareas «a las estructuras situacionales que organizan y dirigen pensamiento y acción», señalando que la tarea hace referencia a un objetivo y formula el modo de procesar cognitivamente la información, todo ello dentro de un contexto de aula o «setting». Mon, 01 Jan 1990 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69381 1990-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69379 El profesor de una didáctica especial, que esté en forma (1987) es una persona de gran estabilidad emotiva, que controla y goza de una clara actitud abierta ante los fabulosos mundos de las ideas y de las creencias también se estima autosuficiente para resolver la mayoría de los problemas que conlleva cualquier disciplina. El profesor en forma es básicamente «selector». He sido Profesor a todos lo niveles, pero en la disciplina que he ejercido más cursos ha sido Didáctica general y Didáctica especial. Mon, 01 Jan 1990 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69379 1990-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69377 Los paradigmas de investigación educativa se centran fundamentalmente en la determinación de la relación causal entre variables, bien sean éstas uni o multidimensionales, bien concurrentes en el tiempo o distales. En cualquier caso se acepta que las variables causales acontecen antes del evento que producen. Desde un punto de vista teórico, la «covariacion» entre las variables antecedentes y consecuentes sería la evidencia explicativa de la ciencia, y en todo caso permitiría la predictibilidad de un acontecimiento a partir de otro. Sólo si sabemos que hay una relación entre El y E2 podremos hacer previsiones acerca de E2 cuando surja la situación El (Eigenmann, 1981, 29). Desde el punto de vista educativo, la relación entre dos estados (antecedente-consecuente), involucrados en un cambio es muy importante, pero no dice nada en cuanto al proceso de intervención. Puede normar la acción («para conseguir ésto hay que hacer lo otro»), pero no prescribe cuándo hay que hacerlo. Dado que la educación es un proceso ordenado en el tiempo, el momento de ejercer las diferentes providencias educativas que configuran conductas, sentimientos, ideales, conocimientos, valores, etc. es uno de los componentes esenciales de su eficacia; lo que hoy podría llamarse optimización de la intervención. Y si ello es cierto para la creación de un aprendizaje cualquiera, lo es más cuando se trata de procesos específicos para reforzar pautas deseables o evitar/eliminar comportamientos indeseables o incorrectos. Mon, 01 Jan 1990 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69377 1990-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10366/69376 Mon, 01 Jan 1990 00:00:00 GMT http://hdl.handle.net/10366/69376 1990-01-01T00:00:00Z