Atribuciones causales y fracaso escolar: Una revisión

Abstract

Desde un punto de vista general parece claro que en el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje se va concediendo cada vez más importancia al funcionamiento cognitivo del sujeto que aprende (y también del que enseña). Los modelos más conductuales del aprendizaje, según los cuales la influencia del maestro y de la instrucción sobre el rendimiento del alumno era directa, no mediada, han ido cediendo paso a modelos cognitivo-conductuales que consideran dichas influencias según una cadena E —> C—> R es decir, enseñanza —> cognición —> rendimiento (v. Wittrock, 1986). Así, ni siquiera el reforzamiento, en la más rigurosa línea operante, afectaría directamente la probabilidad de respuesta: que ello ocurriese dependería del grado en que el sujeto-alumno reforzado lo percibiese (cognición) como dependiente de sus actos. Esta hipótesis, no exenta de críticas, recibe el apoyo de diversos estudios y fenómenos que despiertan gran interés en la actualidad: por citar algunos, el desamparo aprendido, con la noción central del aprendizaje de la no contingencia, el efecto de sobrejustificación, la motivación intrínseca versus extrínseca, etc.